Makarenko: Scegliere Makarenko

Scegliere Makarenko

La richiesta dell’amico Siciliani de Cumis di scrivere la presentazione alla nuova edizione del Poema pedagogico di Anton Semënovič Makarenko non poteva certamente lasciare in differente chi scrive queste pagine. Lavorare con o su Makarenko è un’opera positivamente critica: significa fare come gli acidi che tolgono dai metalli le incrostazioni e le ruggini, per renderceli nella loro vera luce, senza alterare il materiale stesso sul quale si erano formate. Ed è opera utile dato che il Poema pedagogico è uno dei libri più tradotti e letti al mondo, il che rende ancora più notevole quanto svolto dai colleghi romani. Altra nota di merito è che, quanto viene presentato ai lettori, non è opera soltanto accademica, ma ampliata alla collaborazione degli studenti dell’Ateneo romano della Sapienza. Un collettivo che lavora, si confronta, studia e cresce per comprendere ed analizzare quanto scritto da chi ha creato il collettivo come unità minima, non soltanto pedagogica, ma anche educativa ed esistenziale nel senso più alto ed onnicomprensivo del concetto. Fattori di non poco conto nel momento di deriva valoriale e morale che ci troviamo a vivere, vittima della quale è una gioventù sempre più atomizzata e frammentata anche in quei luoghi istituzionalmente deputati alla loro formazione e divenuti solo luoghi di sosta forzata in vista dell'ottenimento del tanto atteso, benché a volte non pienamente meritato, titolo di studio.

Nell’opera, infatti, coesistono una molteplicità di situazioni che è limitante definire e ducative: esse sono solo il “trampolino” (per usare la felice espressione del formalista russo Jurij Nikolaevič Tynyanov), dal quale Makarenko parte per tuffarsi negli arrischiati abissi umani e psicologici di una comunità di ex-delinquenti da restituire alla vita. E la vita è coesistenza, compassione, collaborazione, ogni tanto conflitto. Tale prefisso “co, con” rende forse al meglio l’essenza stessa del Poema, ed echeggia l’ideologia gork’iana che sottende tutta l'opera e che possiamo condensare nella massima «un uomo solo, per quanto grande, è pur sempre solo».

Il Poema infatti, benché additato da molti come uno dei capolavori del realismo socialista, spicca proprio per la sua coralità dove ognuno, meglio, ogni singola personalità, contribuisce alla vita del proprio collettivo. Esiste una reciprocità tra “collettivo” e “singolo” che espunge o perlomeno “smussa” l’imponenza immanente del tutto sull’uno. È giusto quindi definire il Poema un’opera totale, ma non totalizzante o totalitaria nel senso ideologico del termine, come a volte è stato erroneamente presentato anche nella critica italiana più o meno recente.

È da sottolineare, inoltre, che dare nuovamente alle stampe un’opera complessa se non complicata, come il Poema è cosa notevole proprio per la sua indiscussa polifonicità in senso bachtiniano che la rende una imponente iconostasi ortodossa di destini che si incrociano. È anche tale aspetto che rende la lettura del Poema pedagogico mai banale e scontata, come ci si potrebbe immaginare pensando quando e sotto quale regime è stato scritto questo capolavoro della letteratura pedagogica mondiale. L’io narrante del Poema pedagogico è sì il Makarenko scrittore, ma anche il Makarenko eroe dell’opera stessa nel quale si riflettono, come in uno specchio, i sentimenti e le sensibilità altrui, senza che queste ultime perdano mai la loro originalità. Se il Poema pedagogico non rientra a pieno titolo nei canoni del realismo socialista non è neppure un’opera “edificante” (nell’accezione ottocentesca del termine), è il libro del divenire di una comunità vivente la cui straordinaria quotidianità ha trasformato in un unicum che non va pedissequamente ricopiato, ma ripreso nelle sue linee principali, visto che il Poe ma pedagogico non è né un’opera “terapeutica” né, tantomeno, catartica.

In tal senso va anche ridimensionato il significato marxista del lavoro nel Poema pedagogico, su cui, in un articolo pubblicato sulla rivista «Narodnoe Obrazovanie», uno degli scriventi ha sostenuto la provenienza “hegeliana” con le sue implicazioni educative e psicologiche al fine di preparare alla vita nella società. Come sostiene Hegel, il lavoro permette la trasformazione dell’egoismo soggettivo nel soddisfacimento dei bisogni altrui, e così, finché si lavora, si produce e si godono i frutti del proprio lavoro, si opera affinché gli altri possano avere altrettanto. Il lavoro, in Makarenko, diviene quindi un indicatore della moralità del singolo. Il lavoro è una categoria morale e per il proprio contenuto regola i rapporti interpersonali, e si fa base del comportamento della personalità nel collettivo, divenendo «religione laica», come ha genialmente intuito Pietro Braido già negli Anni ‘70, evidenziando tale deviazione di Makarenko dalla dottrina marxista. Parlando in termini più moderni e più concreti, nella psicologia umanistica moderna esiste una posizione secondo la quale lo sviluppo della personalità, la sua «autorealizzazione» è possibile solo nella misura in cui «l’uomo riesce a realizzare il senso che egli trova nel mondo esterno». A questo tema, che poi riproduce quello delle prospettive makarenkiane bisogna prestare una particolare attenzione e suggerisce quanto sia moderno il Poema pedagogico nel suo costante riportare l’uomo al centro del processo pedagogico e mai sottometterlo ad esso. Che è quanto troppo spesso accade nel nostro mondo burocratizzato e disumanizzato producendo un pericoloso shift pedagogico ed umano.

La scelta di pubblicare il Poema pedagogico ha suscitato il plauso dell’Associazione Makerenkiana Internazionale, che vede in tale iniziativa non tanto un revival nostalgico, quanto una proposta operativa di riscoperta, di ricodificazione teorica e pratica delle idee di Anton Semënovič. Per la qualità e la quantità del lavoro svolto dai colleghi italiani, possiamo ritenere che tale versione possa essere posta sullo stesso piano di quella integrale e critica, senza censure, pubblicata sotto la redazione di Götz Hillig e Svetlana Sergeevna Nevskaja, pubblicata a Mosca nel 2003. Scegliere Makarenko come lettura pedagogica in un ambiente “esterno” alla Russia è assai lodevole e pienamente condivisibile, visto che le problematiche educative si fanno sempre più globali e comuni e il futuro delle nuove generazioni è risolto sempre più con categorie economiche, figlie della nostra epoca di pensiero debole. Occorre riprendere il Poema pedagogico dandogli un taglio sincronico, per individuare in esso quelle linee e quei concetti che possano essere adattabili e fattibili per la risoluzione del grave problema dell’abbandono e della trascuratezza nei confronti dell’infanzia e dell’adolescenza. L’Associazione auspica pertanto il più pieno successo dell’importante impresa intrapresa dai colleghi italiani, con l’augurio che nel prossimo futuro si possano organizzare iniziative che tratteggino future prospettive di collaborazione e spazi di confronto nel segno della riqualificazione di un pensiero pedagogico come quello makarenkiano che rappresenta la nostra casa comune.

Mosca, giugno 2009

Tatjana Fëdorovna Korablëva

Presidente Associazione Internazionale Makarenkiana

Emiliano Mettini

Vicepresidente Associazione Internazionale Makarenkiana

Makarenko e il cooperativismo

Il cooperativismo economico-sociale nella Russia zarista era poco presente. Le uniche forme organizzative riconducibili al cooperativismo erano fondamentalmente gli artel’, associazioni di artigiani e di piccoli commercianti. La forma più diffusa nella gestione collettiva delle terre demaniali, nota come mir o obščina, non è riconducibile al lavoro associato, avendo più le caratteristiche dell’ordinamento comunistico feudale che della libera scelta d’impresa. Se l’artel’ ha in parte resistito agli sconvolgimenti della Rivoluzione d’ottobre, la sterminata campagna russa fu investita dagli effetti del Dekret o zemle (Decreto sulla terra). Quella misura, adottata subito dopo la conquista del potere da parte dei bolscevichi, in seguito al colpo di stato del 25 ottobre 1917 (7 novembre del calendario giuliano), aveva lo scopo di naziona- lizzare le grandi proprietà della nobiltà e della Chiesa ortodossa per procedere alla distribuzione della terra ai contadini, attesa da secoli.

Anton Semënovič Makarenko conosceva bene questa realtà. Egli aveva una conoscenza empirica dei principali lavori dell’artigianato di villaggio, ma la sua competenza nelle pratiche agronomiche e della conduzione agricola e zootecnica era pressoché piena, come attesta ampiamente e dettagliatamente il Poema pedagogico. Egli era perfettamente consapevole dei limiti di quell’esperienza storica, dovuta soprattutto all’arretratezza della Russia, ma aveva presente il valore che assumeva il lavoro nella società capitalistica, anche se quello salariato era sottoposto a condizioni di disumano sfruttamento. Il lavoro organizzato e associato, pur nei limitati esempi della Russia immediatamente dopo la Rivoluzione, assumeva un significato positivo. Intanto perché rispondeva al nuovo programma politico del governo di Mosca e dall’altro perché conteneva quegli elementi di solidarietà e di coesione sociale, indispensabili per affrontare la drammatica situazione seguita alla guerra civile. L’organizzazione delle colonie e delle comuni per ragazzi senza protezione (besprizornye) assimila e supera quell’esperienza, inserendola nel modello del lavoro socialista e nella gerarchia della struttura del potere, sia nella fase della Nep (Novaja ekonomičeskaja politika) sia nel primo periodo della pianificazione e del primo piano quinquennale (Pjatiletka). Quella stagione sarebbe presto finita, come gli studiosi sanno, ma le opere letterarie che Makarenko ha ricavato da quella straordinaria esperienza, sono una mirabile testimonianza umana, sociale e politica che non può essere cancellata dal revisionismo prevalente seguito al crollo del comunismo o dall’indifferenza di tanta parte della critica storica e letteraria.

La forma cooperativa che noi conosciamo è ben altra cosa rispetto all’organizzazione makarenkiana del lavoro. Essa è basata sui principi dei Probi pionieri di Rochdale che nel 1844 avevano creato, nella omonima città inglese, la prima cooperativa della storia. Quel primigenio esempio si sarebbe moltiplicato in forme originali in tutta Europa, grazie all’opera di uomini come Giuseppe Mazzini, Luigi Luzzatti, Louis Blanc, George Jacob Holyoake, Friedrich Raiffeisen, Vahan Totomianz. Nel corso del Novecento avrebbe conseguito uno sviluppo impetuoso anche in altri continenti, con risultati molto significativi in paesi come USA, Canada, Cina, Giappone, India. In questi paesi si segnalano attualmente crescite considerevoli di società, soci, volumi di affari.

Ma tutto questo non ha niente a che fare con Makarenko e la sua pedagogia. Il lavoro è componente essenziale della sua concezione pedagogica, rivolta al recupero dei ragazzi difficili, finalizzata alla formazione dell’uomo nuovo per contribuire alla costruzione della società socialista e per essere partecipe e protagonista dello slancio e del processo rivoluzionari. Nella concezione di Anton Semënovič Makarenko e nell’esperienza delle colonie e delle comuni il lavoro non è fine a se stesso, strumento per impiegare e fare trascorrere il tempo, espediente per tenere occupati i ragazzi distogliendoli dall’ozio, ma assume i caratteri di una vera e propria attività produttiva, di una impresa vera e propria, con tanto di budget e di controllo di gestione, come si direbbe oggi. Il lavoro come strumento per produrre beni materiali e quindi ricchezza, nel senso socialista del termine e non come profitto. Ecco dunque il progetto per la conduzione di terreni agricoli o per costruire macchine fotografiche e altri beni materiali, condotto dai ragazzi con l’aiuto di collaboratori esperti. Nasce una contabilità dettagliata dei costi di produzione per ciascun prodotto finito, confrontata con quelli di aziende similari per essere competitivi, accanto ai prezzi praticati nella vendita alle società commerciali. Si crea un circuito virtuoso di emulazione nell’organizzazione del lavoro e nella produttività, secondo l’espressione moderna, che vede entusiasti e responsabili protagonisti i colonisti e i comunardi, sotto la vigile guida del direttore delle strutture, ovvero dello stesso Makarenko e in contrasto talvolta con le opinioni tecniche degli esperti provenienti dall’esperienza capitalistica precedente la Rivoluzione.

Quindi, il lavoro come strumento rieducativo e formativo, alla stessa maniera di quanto accade nella società cooperativa ottocentesca e del Novecento, oltre a quelle odierne a carattere sociale e pedagogico-formativo. Cos’altro è la scelta dei ragazzi di prendere parte a un collettivo rispetto ad un altro, se non un diretto e primordiale esercizio di responsabilità, al pari di quanto accade nella cooperativa, in base al principio di mutualità, solidarietà, sussidiarità.

Pertanto, il collettivo come cooperativa, il Consiglio dei Comandanti come Consiglio d’Amministrazione della società di persone, il direttore della colonia come presidente della società cooperativa stessa. Dov’è la differenza, verrebbe da domandarsi! La differenza consiste nelle regole di formazione degli organismi: nella cooperativa dalla libera assemblea dei soci; nella colonia dall’intreccio tra Direzione scolastica (il famoso Olimpo pedagogico!), l’assemblea dei colonisti e dei comunardi. Ma come si sarebbe potuto fare diversamente nella terribile realtà immediatamente successiva alla guerra civile, in piena disgregazione economica e nella devastante carestia presente in moltissime oblast’ (ex-gubernja dell’epoca zarista) nella nascente Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche...

Il confronto tra l’esperienza makarenkiana e le varie iniziative pedagogiche indirizzate al recupero di ragazzi difficili nella complessa e disarticolata società contemporanea, dimostra come le cooperative di lavoro e quelle sociali odierne e le più differenti forme di comunità e di volontariato, pur nel mutato contesto storico, economico e sociale, assumono positivamente l’esempio delle colonie Gor’kij e Kurjaž raccontate nel Poema pedagogico e della comune Dzeržinskij tracciate in La marcia dell’anno ’30 e del successivo romanzo Bandiere sulle torri. Tale assunzione è talvolta diretta, ma molto più sovente avviene in modo inconsapevole. Pesano una lunga e diffusa non conoscenza della storia e un pregiudizio di tipo politico, frutto di non approfondito e compiuto studio del pensiero makarenkiano: metodi coercitivi e autoritari, indottrinamento ideologico, abbandono della pedagogia del singolo a favore del gruppo e del collettivo, sono i principali elementi di disorientamento e di rifiuto.

Eppure, non basta negare il riferimento a Makarenko per cancellarne la traccia. Altro richiamo che può essere fatto, in senso lato nel tempo più recente, è l’esperienza di Muhammad Yunus. L’organizzazione e la gestione del microcredito puntano sulla crescita della responsabilità dei beneficiari e sull’organizzazione del comitato di villaggio, il cui funzionamento rimanda al cooperativismo e il cui obiettivo è anche la formazione di cooperative per rispondere meglio alle esigenze degli abitanti. Makarenko non ha come principale obiettivo la costituzione di cooperative, ma la formazione dell’uomo nuovo attraverso il collettivo. Quello stesso uomo nuovo che sarebbe diventato protagonista della costruzione della società socialista, di cui la cooperativa sarebbe stata una struttura portante. Cooperativa dell’economia di comando nel paesi del socialismo reale, certamente, ma sempre con riferimento all’associazione di uomini e non di capitali.

Un altro campo di applicazione del lavoro inteso come fattore rieducativo riguarda i detenuti. Negli ultimi decenni sono state compiute positive esperienze in Italia, in altri paesi europei e di altri continenti. L’attività produttiva, spesso organizzata sotto forma cooperativa, ha lo scopo di produrre beni e servizi che creano reddito per gli stessi detenuti, spesso in accordo con le istituzioni pubbliche e con le organizzazioni di assistenza e tutela e che hanno anche e soprattutto l’obiettivo del futuro reinserimento sociale. Ecco il positivo intreccio tra la certezza della pena, la funzione rieducativa e la creazione degli strumenti per la successiva vita all’esterno del carcere. Se si chiede al direttore di un penitenziario o al responsabile di un’associazione su quanto progettato e realizzato, costoro sicuramente risponderanno che quell’esperienza non ha alcun riferimento a Makarenko, di cui ignorano spesso anche il nome...

Bastano questi pochi esempi per mettere in evidenza l’importanza culturale di una nuova traduzione del Poema pedagogico. In questo caso si tratta di un vero e proprio avvenimento, trattandosi di una traduzione contenente numerose parti inedite che gettano nuova luce sui contenuti dell’opera e del pensiero makarenkiani. Non si tratta soltanto di un meritorio im- pegno accademico portato avanti da Nicola Siciliani de Cumis, uno dei maggiori studiosi di Makarenko al mondo, al quale hanno preso parte moltissimi studenti che frequentano i corsi universitari che egli tiene presso la Facoltà di Filosofia dell’Università di Roma da quasi venti anni, ma di una importantissima occasione culturale e politica per diffondere l’esperienza (ri)educativa, formativa e organizzativa di Anton Semënovič Makarenko. Bisogna sgombrare il campo dal contesto storico, politico e di conseguenza ideologico in cui l’esperienza colonista e comunarda si è manifesta. Il comunismo realizzato e le degenerazioni staliniane sono storia passata. Una storia fatta di tragedie, sangue, lutti, dolore. Ma resta una traccia importante delle attese, della speranza e degli slanci che quella stagione rivoluzionaria ha aperto. Tra queste, la lezione di Makarenko è tra le più valide, accanto alle voci poetiche, artistiche e scientifiche tra le più alte dell’intero Novecento.

Questa nuova traduzione ci aiuta a non dimenticare, incitandoci all’esercizio critico in sede storica, proprio per non venire meno al valore della ricerca come dovere e scelta di verità.

Università di Roma "La Sapienza", giugno 2009

Agostino Bagnato

Sul Poema pedagogico di A.S. Makarenko

Le cure profuse da Nicola Siciliani de Cumis, sia dal punto di vista formale che sostanziale, per questa nuova edizione del Poema pedagogico di A. S. Makarenko, la rendono preziosa. È noto che Friedrich Nietzsche, ripetendo alla lettera un verso di Pindaro nel sottotitolo della sua mirabile autobiografia Ecce Homo, promette ai pochi eletti, capaci di una «lettura lenta», di chiarire «come si diventa ciò che si è», negando in limine ogni possibilità di auto-sviluppo. Questa promessa non gli impedisce di dedicare, nelle Considerazioni inattuali, un intero saggio, grondante di ammirata gratitudine, a «Schopenhauer come educatore» (als Erzieher). Inteso nel suo senso esplicito, il motto programmatico di Nietzsche significa semplicemente che non si diventa nulla, che si nasce quello che poi si diventa. È forse la negazione più radicale di qualsiasi tentativo di processo educativo. A. S. Makarenko si colloca all’estremo opposto, in una posizione contraria e simmetrica. Di qui, a mio giudizio, la perdurante validità della sua opera. In lui, nulla del trattato sistematico, cogente, rigorosamente deduttivo, che si ritrova, per un esempio contemporaneo, nel Sommario di pedagogia di Giovanni Gentile. Il pensiero pedagogico di Makarenko viene invece svolgendosi come un resoconto, come il «giornale di bordo», per così dire, della quotidianità di vari centri comunitari, in particolare della Colonia di Nuova Charkov, preceduta dalle esperienze della Comunità Dzeržinskij, secondo Lucio Lombardo Radice, «trasfigurata come storia di una Colonia Primo Maggio, [...] materia viva del secondo grande romanzo pedagogico di Makarenko, Bandiere sulle torri».

Le considerazioni pedagogiche di Makarenko, mai puramente dottrinarie bensì filtrate attraverso corpose esperienze di vita, si presentano come racconti, rapporti di ricerca, brani di conversazioni dirette, con una immediatezza che lascia al lettore, come sua responsabilità primaria, i necessari approfondimenti. Questo punto cruciale, che interpreta e riporta il pensiero di Makarenko ad una prospettiva metaindividuale e nello stesso tempo non passivamente desoggettivizzata, tanto da far cadere i timori di subalternità a carico di una massa amorfa evocati dall’Ordre du discourse di Michel Foucault, merita attenta considerazione poiché è alla base e giustifica l’originalità dell’impostazione makarenkiana. Come è stato persuasivamente osservato, «nel Poema pedagogico [...] il collettivo non accompagna mai l’azione come un semplice corso né si configura come una massa amorfa. Al contrario, è una comunità con una precisa fisionomia [...] con un determinato “stile”, e deve la sua ricca strutturazione interna proprio alle personalità vive che la compongono. Per di più, superato il tradizionale intreccio individuale, l’evoluzione del collettivo non è legata a una singola personalità esemplare, ma viene sperimentata nella massa stessa, in relazione con la vita dei membri che la compongono» (cfr. Gianluca Consoli, Romanzo e rivoluzione. Il Poema pedagogico di A. S. Makarenko come nuovo paradigma del racconto. Con una nota di N. Siciliani de Cumis, Pisa, ETS, 2007, p. 84). Nel Poema pedagogico non vi è dunque soltanto la pura e semplice enunciazione della dottrina, non si danno unicamente i secchi paragrafi di un insegnamento a una via, dall’alto verso il basso, da chi sa a chi non sa, secondo un paradigma autoritario che considera ancora la cultura come un capitale privato invece che una risorsa collettiva e un patrimonio intersoggettivo.

C’è il racconto. Il processo educativo viene dipanandosi nella sua complessa trama come un romanzo giallo. Nella Colonia di cui è responsabile Makarenko gli ex-detenuti non fuggono, non mancano all’appello. Le condizioni materiali di vita sono estremamente dure, difficili, talvolta di una pesantezza quasi insopportabile. Ma i «colonisti» non fuggono. Perché? Che cosa li trattiene? Una comunità ritrovata? Un senso di vita che era andato perduto? «Veniva spontaneo chiedersi – scrive Makarenko – perché i ragazzi continuassero a vivere in quelle nostre condizioni di povertà e di lavoro abbastanza pesante senza sentire il bisogno di fuggire. La risposta andava ovviamente cercata al di là della pura pedagogia» (cfr. A. S. Makarenko, Poema pedagogico, a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Roma, Albatros, 2009, p. 45; corsivo mio). Al di là della pura pedagogia, sottolinea Makarenko. Nessun elitarismo, in lui, ma nello stesso tempo nessuna idealizzazione di un beato stato di natura alla Rousseau. Nessuna concessione, più o meno paternalistica, al mito del «buon selvaggio». Al contrario, una dura, realistica constatazione della situazione oggettiva.

«L’arrivo di nuovi membri – nota asciuttamente Makarenko – scosse fortemente il nostro instabile collettivo e di nuovo diventammo qualcosa di molto simile a un “covo di ladri”» (ibidem). E più avanti: «Prichod’ko era un vero bandito. La catastrofe avvenuta nel mio ufficio e gli stessi danni che ne aveva riportato non gli avevano fatto la minima impressione. Anche in seguito arrecò alla colonia parecchi dispiaceri» (ivi, p. 125). Ancora una volta la «pura pedagogia» non sembrava sufficiente per comprendere anche il punto di vista di questi «ragazzi di vita». Occorreva andare oltre, cercare a fondo nelle pieghe dell’esperienza quotidiana. «Le mie conversazioni e quelle degli altri educatori sul tema del contadino e del suo lavoro – osserva Makarenko, per una volta in tono piuttosto sconsolato – [...] non venivano mai accolte dai ragazzi come parole di persone più informate e più esperte di loro. Dal punto di vista dei colonisti noi capivamo poco o nulla di queste cose; ai loro occhi noi apparivamo come dei cittadini intellettualoidi, incapaci di capire appieno la profonda meschinità dei contadini» (ibidem).

Qui, ma con particolare rigore commentando il suicidio di Čobot, uno dei colonisti, Makarenko approfondisce il problema dell’identità perduta o mal riuscita. E nello stesso tempo, riconosce anche i limiti della sua azione di educatore. La descrizione del fatto è agghiacciante e secca come il resoconto di un perito settore: «Čobot si impiccò la notte del tre maggio. Mi venne a svegliare il reparto di guardia e, udendo battere alla mia finestra, compresi di che si trattava. Vicino alla stalla, alla luce delle lampade, i ragazzi cercavano di rianimare Čobot appena staccato dal cappio. Dopo molti sforzi dei ragazzi e di Ekaterina Grigor’evna egli ricominciò a respirare, ma non riprese più i sensi e a sera morì. I medici chiamati dalla città ci spiegarono che salvare Čobot era impossibile: egli si era impiccato al balcone della stalla. Stando su questo balcone si era legato il cappio al collo, dopo di che si era buttato nel vuoto, ledendosi le vertebre cervicali» (ivi, p. 335).

In altra sede (si veda La critica sociologica, 164, inverno 2007) ho già osservato che il caso limite non esclude i casi della normalità. Un mondo dominato dalla tecnica non è forse un mondo legato a ritmi scanditi con precisione violenta, la cui trasgressione evoca sanzioni precise e commisurate alla sua gravità? È già stato osservato: il nostro potrebbe essere definito come il tempo del limite di resistenza del congegno. Le macchine per giungere prima e ridurre le distanze hanno portato gli uomini a non giungere mai. C’è un presente che non si può raggiungere. È il punto di intersezione fra l’urgenza per risparmiare tempo e l’urgenza che, bruciando i margini, annulla anche il tempo.

Ma ecco un paradosso che Chesterton, nel Ritorno di Don Chisciotte, ha colto molto bene e che di colpo fa cadere nella insignificanza la famosa disputa fra i tecnofili e gli anti-macchinisti: le macchine sono divenute così inumane che appaiono naturali, remote e indifferenti come la natura. Questo morto sistema è stato costruito su così vasta scala che non si sa dove andrà a parare né come. Ecco il paradosso ! Le cose sono diventate incalcolabili per essere calcolate. Gli uomini sono legati a degli ordigni così giganteschi che essi non sanno su chi andrà a cadere il colpo. L’incubo di Don Chisciotte viene ad essere giustificato. I mulini sono giganti.

Chi, che cosa ci salverà ? Il granello di sabbia nell’ingranaggio ? L’esaurirsi delle fonti primarie di energia ? Il caso o la distrazione di un tecnico che ha dormito poco la sera prima ? I modelli letterari hanno anticipato la riflessione filosofica. Lafcadio, l’esangue eroe delle Caves du Vatican, uccide Fleurissoire, che non conosce, che non odia, gettandolo dal treno in corsa. «Se posso contare fino a dodici, senza affrettarmi [corsivo mio], prima di vedere nella campagna un fuoco, l’uomo è salvo. Comincio: uno; due; tre; quattro; (lentamente ! lentamente !); cinque; sei; sette; otto; nove; ... dieci, un fuoco ... Fleurissoire non gettò neppure un grido. Sotto la spinta di Lafcadio e in faccia all’abisso bruscamente apertosi davanti a lui, fece un gran gesto per appigliarsi ... Lafcadio sentì abbattersi sulla nuca una terribile graffiata, abbassò la testa e diede una seconda spinta più impaziente della prima...”» (A. Gide, Les caves du Vatican, Paris, Gallimard, 1922, pp. 195-196).

Il delitto di Lafcadio nasce dalla interferenza del caso nel tempo-spazio scandito dal treno che corre nella campagna notturna. Quando qualcuno lo interroga sulle ragioni del suo delitto, risponde, con molta naturalezza: «Come pretendete che io vi spieghi ciò che io stesso non ho capito ?». Non l’agire, dunque, come prassi e progetto, ma l’agire assurdo, l’agire che nega in radice il senso umano come temporalizzazione progettata. Qui infatti si dispiega ciò che è sottinteso in tutte le pieghe del discorso e della struttura la temporalità. Se discorso e struttura non si dispiegano uniformemente sulla superficie diseguale del sistema e hanno a che fare costitutivamente con il diverso, allora è proprio nella frattura e nella deriva a cui non possono non orientarsi che s’imbattono nel vuoto della temporalità.

In questo vuoto il continuum della struttura esistente si incrina nella discontinuità in cui emerge una struttura su piani nuovi o diversi. È appunto nell’atto di tale emergere che, come cesura nel corpo di un testo dalle scritture ininterrotte, si scopre ciò di cui la struttura esistente non riesce a prendere visione perché scoprirebbe quel che invece non ha interesse a scoprire: la sua fine e il suo passaggio al non essere più struttura. Così, per quel che concerne il discorso, il tempo è in esso presente, ma non in quanto il discorso parli esplicitamente del tempo, bensì perché tace e si interrompe, per poi riprendere con una trama diversamente annodata. Il tempo – è stato osservato – è la differenza nell’identità del discorso, è la spaccatura in cui i sensi del linguaggio si spezzano e si ricompongono.

E tuttavia, per il processo educativo, l’agire conserva un senso: è una contro-dinamica all’annullamento del tempo. Ciò che fa dell’agire un agire non è il senso, ma la necessità di riprodurre momento per momento il presente: l’agire è necessario (non libero). L’agire è integrazione temporale dei vari momenti, ma in quanto selezione. È anzi proprio il carattere selettivo dell’agire che rende possibile passare di presente in presente. L’uomo è costretto a muoversi sempre dalla sua posizione. La conseguenza più rilevante è che l’agire necessario per motivi inerenti al tempo naturale è necessario al di là della libertà e dell’illibertà. Tuttavia l’agire ha bisogno di istanze determinanti che rendano possibile la formazione di una volontà. È questo l’unico modo per comprendere se l’agire si adegui ad una violenza esterna o segua un imperativo interiore.

«La violenza che i nostri desideri – scrive Vauvenargues – patiscono da parte degli oggetti esterni è completamente distinta dalla necessità delle nostre azioni: un’azione involontaria non è affatto libera; ma un’azione necessaria può essere volontaria e di conseguenza libera».

La scansione del tempo è fondamentale. Il tempo fluisce, si dice: ruit hora; fugit irreparabile tempus. No: il tempo non fugge, non fluisce. Fluisce, cambia l’esperienza umana. Realizziamo il tempo in quanto lo viviamo, e lo viviamo con e nelle azioni che ce lo rendono tragicamente irreversibile. Non siamo nulla, in assoluto. Più precisamente: siamo ciò che abbiamo fatto, ciò che ricordiamo di aver fatto. Tempo e identità sono in questo senso termini strettamente correlativi. Ma appunto perché siamo il nostro agire non siamo nulla di definito, di dato, di congelato. Entro certi limiti e da un punto di vista storico, il soggetto è un’indebita ipostatizzazione. Può essere concepito come il crocevia di una serie di relazioni multifunzionali. Al limite è una delle superstizioni, forse la più grave, della civiltà europea occidentale, essenzialmente antropocentrica, frutto della sua cultura scritta e della concezione plutarchiana, elitaria dell’individuo-soggetto che si realizza in quanto differenziato e al limite contrapposto alla moltitudine, ai più, oi pollòi, alla massa (cfr. il mio Vietato morire, Imola, La Mandragora, 2004).

Una ex carcerata dichiara: «Il carcere è terribile perché è sempre quello. Hai voglia a mettere la TV e la filodiffusione. Anzi, è peggio, perché sono fonte continua di lite. Per molte, perché, sai, non tutte si organizzano, è la noia animalesca: alcune vengono prese dalla depressione del non fare niente. Manca ogni scansione del tempo. A salvarti c’è solo la libertà di potere, di giorno, girare liberamente all’interno dei camerotti e all’aria. Se non fosse così si suiciderebbero o ammazzerebbero la prima che capita loro vicino» (intervista a «il manifesto», 15 febbraio 1983; corsivo mio).

Questa scansione sfugge a molti raccoglitori di storie di vita. La sua importanza è fuori discussione, ma è difficile coglierne il ritmo. Non si tratta solo della distinzione (o della cesura), macroscopica, fra tempo storico e tempo esistenziale, fra storia e vissuto. All’interno della stessa storia di vita, si danno sbalzi interessanti: interi decenni riassunti da una frase e poi un solo episodio richiede ore di registrazione. Che significa ? Nella vita di una persona vi sono tempi cruciali, relativi ad esperienze intense e significative, e tempi morti, quelli della grigia routine. Il raccoglitore di storie di vita raramente riesce a rispettare questi ritmi, l’andamento polifonico di un’esistenza. Esplora i sobborghi. Raramente riesce a individuare il centro. Ancora più raramente riesce a interpretarlo. Gli gira intorno.

La novità del metodo pedagogico di Makarenko consiste nel ricreare dal basso la comunità degli ex-detenuti, riconsegnando loro il tempo, la sua scansione, il ritmo, lo stile del vivere quotidiano. In questo senso, Makarenko è un educatore classico. Prende per mano l’educando, lo conduce «fuori di sé», per farlo tornare in sé e fargli scoprire il Sé profondo, là dove l’identità si scopre correlativa, quasi gemella, per così dire, dell’alterità. Dall’ego al gruppo; dal gruppo alla storia, alla comunità, alla lucidità condivisa, alle regole esperite, anche emotivamente, come vincolanti. La frase famosa di Hegel, per cui «il criminale ha diritto alla sua pena», non è sufficiente. Occorre scavare più a fondo, recuperare l’identità perduta o mal riuscita. L’identità non è un dato fisso. E neppure un dono gratuito o danaico. L’identità è un crocevia. Makarenko scopre la socialità dell’individuale. Molti individui vengono a morte prima di aver vissuto. Muoiono dimidiati, già distrutti in vita, morti che camminano, come temeva Marcel Proust: «Nous sommes tous des morts qui attendent d’entrer en fonction». Perché ? Perché l’uomo è natura, ma è anche storia. È ragione, ma anche passione. Riunire e far convivere positivamente queste due sfere vitali è il grande, arduo compito del processo educativo. Un processo e una sfida che durano tutta la vita e la definiscono.

L’intento profondo del Poema pedagogico di Makarenko è tutto lì, nel chiarire i termini di questa tensione e nel farli interagire positivamente. Non c’è una formula data. Non esistono ricette dall’esito sicuro. Ogni individuo è un mondo a sé: unico, irripetibile, irriducibile. E tuttavia, non si dà problema dell’individuo che si esaurisca tutto nei suoi termini individuali. Senza esserne un passivo o scontato epifenomeno, l’individuo chiama in causa il sociale. I suoi problemi sono segnali di disagio. È un’antenna che vibra e lancia messaggi che sono in realtà sintomi clinici: rimandano alle contraddizioni meta-individuali della società globale. Makarenko non si stanca di interrogarsi su questa ineliminabile tensione. Si dirà: «cercare tesori e trovare lombrichi». Ma i lombrichi possono essere tesori. Riciclano. Fertilizzano. Ridanno vita a terreni esausti. I lombrichi «trasfigurano». Verso la fine della Parte terza, c’è un passo misterioso del Poema pedagogico sulla «trasfigurazione», quasi un’osservazione fatta di sfuggita, non più d’un cenno o di un confronto allusivo. «Duemila anni fa circa – scrive Makarenko – su una collina sacra simile a quella di Kurjaž, Gesù Cristo insieme a due assistenti organizzò un identico trucco nel cambiar d’abito come noi a Kurjaž» (op. cit., p. 369). Ridotta a un cambiar d’abito, questa sarebbe la «trasfigurazione» laica, una sorta di travestimento che spezza la monotonia della quotidianità. L’accenno di Makarenko mi richiama alla mente le pagine del Ramo d’oro di James George Frazer, là dove l’autore si dilunga – ma il brano fu poi espunto nelle edizioni spurgate a grande tiratura - intorno all’«uccisione del re» e alla «crocefissione del Cristo». Sembra che il mite iconoclasta che era Frazer abbia avuto paura degli stessi risultati della sua ricerca comparativa interculturale, specialmente quando questa intaccava alla base la fede cristiana come unica via per la salvezza ultraterrena nell’epoca del bigottismo vittoriano ottocentesco. Non ho motivi per credere, tuttavia, che il metodo pedagogico delineato da Makarenko dovrebbe soffrire a causa di consimili blocchi psico-religiosi. La strada che egli indica all’autosviluppo della comunità è umana, semplicemente e unicamente umana. Con un’autodeprecazione piuttosto inaspettata, il libro di Makarenko termina augurandosi che sia prossima la fine di libri simili, quando si potrà smettere di «scrivere poemi pedagogici».

Università di Roma "La Sapienza", giugno 2009

Franco Ferrarotti

Il laboratorio Makarenko

Una questione su cui credo opportuno soffermarmi in queste poche pagine riguarda la rilevanza che la nuova edizione italiana del Poema pedagogico, curata da Nicola Siciliani de Cumis, assume sul piano della specifica didattica universitaria, ma credo, per la metodologia che la sostiene, della didattica in generale. Mi riferisco alla pratica e alla tecnica del «collettivo», parola chiave del Poema, che rende la nuova versione in lingua italiana del testo di Anton Semënovič Makarenko il felice esito non solo dell’impegno di uno dei maggiori studiosi dello scrittore ed educatore ucraino, ma il risultato del coinvolgimento e della partecipazione degli stessi studenti della Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università degli studi di Roma “La Sapienza”. Per più di quindici anni coinvolti nella lettura, traduzione, contestualizzazione e interpretazione del Poema pedagogico; oggetto non solo dei corsi della Cattedra ma anche dei laboratori “autogestiti”, dei seminari, quindi di elaborati scritti d’esame, di tesine e tesi di laurea, che hanno trovato collocazione in riviste, in opere miscellanee, in monografie e antologie.

Un enorme lavoro, un complesso intreccio di didattica e ricerca è quello che Siciliani offre al lettore, con l’avvertenza di non considerarlo concluso; la puntualità con cui sottolinea i limiti della traduzione, la sollecitazione a ulteriori controlli e confronti fanno dell’opera un work in progress a cui gli studenti per primi, compatibilmente con i loro interessi e le loro possibilità, sono chiamati a collaborare.

Ecco che nel quadro di una didattica della ricerca le scritture scientifiche «“bambine”», i saggetti critici minimi, appena iniziali, possono diventare e sono diventati, in molti casi, preludio ad altri e più compiuti esiti scientifici. Testi che affrontano il rapporto tra l’individuale e il collettivo, il tema del «lavoro dell’uomo nuovo», la felicità e la prospettiva, l’eroe, il gioco, la pedagogia familiare, la «pedagogia dell’antipedagogia», il sogno e la meraviglia, il valore della diversità, «Makarenko oltre Makarenko», i suoni, i movimenti e le visioni; come documenta il Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia (a cura di Siciliani de Cumis, con la collaborazione di Chiara Coppeto, Roma, Edizioni Nuova Cultura, 2009).

Una didattica universitaria che non trascura il già appreso, ma muove dalle istanze culturali del potenziale ricercatore; una pratica educativa che considera la precedenza ideale dell’apprendimento sull’insegnamento. In questo caso di quanto acquisito nel corso dell’esperienza universitaria ma anche nell’insieme delle relazioni sociali, quale presupposto di un percorso formativo e autoformativo orientato ad una qualche progettualità autogratificante.

L’intento è di realizzare, per quanto possibile, una forma di insegnamento che mantenga un carattere ludiforme, gratificante, motivante, ma collocato nella prospettiva di ulteriori sviluppi scientifici e professionali, e proprio a tale fine si richiede l’assunzione delle norme fondamentali che regolano tanto l’indagine quanto la scrittura scientifica.

Anche in questo modo l’Università può diventare spazio per la ricerca e la didattica insieme, ma non con un’utenza interna funzionalmente ristretta e con poche possibilità di scambio con l’esterno; al contrario il futuro dell’istituzione si gioca sulla capacità di sapersi riposizionare in un contesto che vede l’affermarsi di una domanda di istruzione e formazione superiore a livello di massa e che richiede il superamento da parte dell’università di ogni autoreferenzialità, assumendo, tra l'altro, il lavoro collegiale degli stessi docenti quale condizione del successo didattico ed educativo.

Quello che complessivamente e in sintesi si profila, didatticamente, è un procedere da una fase in cui «si tende a disciplinare [...], a ottenere una certa specie di “conformismo” [...] dinamico», a una «scuola creativa»; un termine che indica, per usare le parole di Gramsci, una fase e un metodo di ricerca e di conoscenza, e non un «programma» predeterminato con l’obbligo dell’originalità e dell’innovazione a tutti i costi. Indica che l’apprendimento avviene specialmente per uno sforzo spontaneo e autonomo del discente, e in cui il maestro esercita solo una funzione di guida amichevole come avviene o dovrebbe avvenire nell’Università ¹.

L’Università come spazio di libera ricerca, a cui gli studenti sono chiamati a cooperare in ragione di un modello pedagogico, per così dire, della convertibilità della didattica nella ricerca, e viceversa. Cooperatori «nostri in questo lavoro», affermava Antonio Labriola nel discorso del 14 novembre 1896, dove avanza una chiara proposta di politica culturale, articolata in precisi itinerari di ricerca, in concreti propositi educativi e, perfino, nell’obiettivo didattico di far cogliere a colleghi e studenti il modo che gli è proprio di intendere l'insegnamento e l'apprendimento universitario.

Ma L'Università e la libertà della scienza fu anche l'occasione per ribadire quelle che si vanno delineando come le specificità del lavoro scientifico, «che non è un semplice attributo dei singoli [...] ma è quello che si fa, si produce e si sviluppa per entro alla cooperazione di tanti discutitori, e critici, ed emuli, e concorrenti. Anche questo lavoro è, come tutti gli altri, fondato sulla secolare accumulazione di energie, e su l'esercizio della cooperazione sociale».

Ecco allora il diritto degli studenti di «discutere [...] la scienza» che viene rivelata loro. «Il discutere è condizione dell’apprendere; e la critica è la condizione del progresso. Ma per discutere occorre già aver imparato. La scienza è lavoro e il lavoro non è improvvisazione».

Su questa base – afferma infine Labriola – saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associando voi all’opera nostra la vostra intelligente docilità, ci permetterete di chiamarvi cooperatori nostri in questo lavoro, che è il più gradito e nobile che capiti ad un uomo di esercitare ordinatamente, anzi commilitoni sotto l'insegna di quella libera e spregiudicata ricerca, che per noi e per voi tutti è diritto e dovere ad un tempo. D’altra parte che cos’è la didattica se non «quell’attività che generi altra attività», il suggerire più che dire, l'aver suscitato idee piuttosto che inculcato pensieri è ciò che caratterizza la pedagogia e la didattica dell’autore dei Saggi e che segna la continuità tra il teorico del comunismo critico e il Labriola pre-marxista, che nel testo Dell'insegnamento della storia indica quale fine della «didattica» quello, «per mezzo dell’istruzione», di «suscitare l'interesse immediato, multiforme e concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore». Nel Cassinate come in Antonio Gramsci è rintracciabile il fondamento di quella concezione dell’università, che Siciliani si impegna a tradurre nel presente, come tempo di riflessione, di approfondimento, di ricerca, di conquista di una cultura storico-critica, che il Labriola in realtà contraddice riducendo l'educazione ad «accomodazione sociale», ad adeguamento degli uomini alla date condizioni di esistenza. Quando invece si tratta «di garantire problematicamente una riqualificazione dell’umano, del sociale e del politico-quotidiano»; quando, riprendendo le parole di Dewey, una «“comprensione intelligente”» del presente quanto «“della storia passata è in certa misura una leva per muovere il presente in direzione di un certo genere di futuro”».

Un insegnamento e apprendimento quindi che non cede alle facili semplificazioni manualistiche e che si impegna nel proporre l'assunzione a punto di forza dell’università di massa il lavoro collegiale, quale presupposto della capacità di rispondere ai bisogni dell’utenza tutta. Senza per questo abdicare alla funzione istituzionale che è propria dell’Università: luogo tanto di ricerca quanto di insegnamento, momenti non separati ma posti in un rapporto di interazione, il tutto facendo leva sul diretto coinvolgimento degli studenti nelle attività di indagine.

Corsi, laboratori, elaborati scritti, individuali e collettivi, schede, recensioni, primi saggi, produzioni tutte sottoposte a verifiche, aggiustamenti e approfondimenti, imbastiscono una rete didattica e indagativa che rendono possibile incrementare la produttività sociale del lavoro nell’università “di massa”, rappresentato in primo luogo dal suo esito finale: la tesi di laurea, quale risultato provvisorio ma allo stesso tempo presupposto per ulteriori sviluppi.

Ecco quindi gli studenti chiamati a misurarsi con una pedagogia sui generis, o meglio con un’antipedagogia che si definisce, provvisoriamente, nel corso della stessa narrazione del Poema pedagogico; rappresentazione, tra letteratura e pedagogia, di una ricerca formativa e autoformativa in costruzione, orientata dalla prospettiva di un nuovo sentire, un nuovo senso comune conforme a quella che avrebbe dovuto essere la nuova base sociale sovietica.

Nel leggere, rileggere, discutere, schedare, recensire, nell’elaborare testi e giudizi sui capitoli dell’opera e sull’opera stessa dell’educatore e scrittore ucraino, gli studenti si fanno protagonisti dell’interlocuzione con un classico a partire dal presente vissuto e allo stesso tempo accedono al Laboratorio Makarenko, dove convergono con le loro le competenze, saperi e interessi. Su questa base sono sollecitati ad individuare e selezionare i problemi oggetto di ricerca, a formulare ipotesi e argomentazioni sostenute filologicamente, a produrre un qualche giudizio storico.

Un percorso che, se chiama in causa il collettivo dei docenti-ricercatori, rende concreta per gli studenti quella funzione di «cooperatori nostri», riprendendo ancora Labriola, «anzi commilitoni sotto l'insegna» della «libera e spregiudicata ricerca» ².

Università di Roma "La Sapienza", giugno 2009

Vincenzo Orsomarso

Il Poema, "romanzo di iniziazione" e di "vita nuova"

Il Poema pedagogico è innanzitutto un grande racconto, che appassiona chi lo legge. Ed è uno dei pochi racconti di grande impianto che mette, in modo esplicito, il compito e l’arte dell’educare a fondamento del paesaggio umano e delle trame narrative. Questa sua natura ne fa la vera fortuna. Infatti il Poema di Makarenko, al di là delle sorti che ha avuto, nel bene e nel male, presso le accademie pedagogiche, è stato e resta un libro generativo di molte altre storie. Qui racconterò la mia. Perché, in qualche modo, questo libro è stato per me un “romanzo di iniziazione”.

Avevo diciannove anni, l’anno dopo il liceo. Avevo appena ottenuto da privatista la licenza magistrale. Perché sapevo che quel titolo mi abilitava al concorso per diventare maestro. Un burbero e arguto professore della commissione alla fine dell’esame mi disse con tono perentorio: «Vuoi fare il maestro ? Allora devi leggere il Poema pedagogico. Lo devi leggere». I libri s’incontrano a volte così, quasi per caso o per destino. Lessi il Poema pedagogico in Svizzera durante quella estate. Facevo il garzone in un elegante negozio del centro di Ginevra. Vendevo borse, portafogli, cinture. La sera prendevo il tram che portava verso il confine francese e tornavo in una casetta avuta in prestito per tre mesi da un amico. Era piccola, con il tetto basso e spiovente, coi pavimenti tavolati di legno. E leggevo il Poema pedagogico. Mentre leggevo mi sentivo parte del racconto. Quasi che quella casetta prestata fosse un’isba ucraina e fuori vi fosse la grande pianura. Le immagini dei luoghi narrati riempiono la testa e danno senso ai libri. Di più quando si è ragazzi. «Le serate estive erano meravigliose... Il cielo si stendeva ampio, vivo e limpido, il bosco taceva nel tramonto, i profili dei girasoli si raccoglievano ai margini degli orti a riposare dopo la calura... »³.

Annotavo le pagine del Poema con la matita. Ho riguardato quelle annotazioni dopo trentacinque anni. Le ho letteralmente riscoperte. Certo, erano ingenue; e, tuttavia erano motivate dal voler davvero apprendere a “fare il maestro”. Mi ha colpito, a distanza di tempo, quanto fosse stata meticolosa quella mia lettura: ogni cosa segnata la avevo intesa come vitalmente importante per il mio futuro mestiere, come se la dovessi tenere in mente per sempre. Quasi un apprendistato. E oggi, rileggendo quelle mie note, ho innanzitutto pensato, ancora una volta, che la bellezza e la forza dei ragazzi – di tutti i ragazzi e anche di se stesso da ragazzo – sta proprio nel prendere un compito sul serio. Perché – anche oggi – non è affatto vero che i ragazzi “sono poco capaci di serietà”, come spesso, molto ingiustamente, si ripete. In realtà si dice questo di loro per tenerli al margine del mondo del quale si dovranno impadronire e occupare al nostro posto. E ho, poi, pensato che vi è una corrispondenza potente tra il prendersi sul serio dei ragazzi dinanzi alla vita adulta alla quale si stanno affacciando e il prendere sul serio quel passaggio della vita giovanile da parte di chi educa. “Prendere sul serio”: dare pieno credito agli intendimenti e agli atti di chi cresce e cerca di “diventare grande”. Questo, in fondo, è il fulcro su cui poggia la funzione educativa. Ed è lo stesso sul quale si fonda tutto l’intreccio narrativo, pagina dopo pagina, del Poema pedagogico. Per questo la lettura del Poema resta un autentico dono per chiunque voglia imparare ad educare.

Va detto: il mio scrivere da ragazzo a margine delle pagine del Poema pedagogico era anche un esercizio di adesione e molte delle annotazioni erano entusiaste. Ero un giovane comunista. E benché non amassi affatto l’ortodossia – tanto che disprezzavo il “Gran Partito” e ritenevo l’URSS una potenza ormai nemica di ogni rivoluzione – pure il capitolo del Poema sul Komsomol mi riscaldava il cuore. E di certo non davo importanza, nel leggere il Poema, ai continui rimandi alla Čeka né notavo l’adulazione verso il suo capo, Felix Edmundovič Dzeržinskij⁴ – che diede il nome alla seconda colonia guidata da Makarenko, un eroico bolscevico morto d’infarto prematuramente mentre accusava Trotskij di alto tradimento e non prima di essere stato il fondatore del sistema del terrore. Né mi colpiva l’astio che le pagine proprio di quel capitolo, che narra vicende del 1923, emanano contro i kulaki, considerati una categoria nemica e che di lì a tre anni furono l’oggetto, appunto, dell’“eliminazione in quanto classe” voluta da Stalin e furono perciò deportati e sterminati a centinaia di migliaia. Ero un giovane comunista. Così il capitolo sul Komsomol mi spingeva a annotare che «sì, la pedagogia è cosa importante ma c’è un’appartenenza a quella parte del mondo che aspira alla giustizia che è la cosa decisiva». Di quel mio entusiasmo per la possibilità di un mondo fatto di “liberi ed uguali” non so vergognarmi. Ma mi vergogno della mia giovanile rimozione della tragedia rappresentata dal regime del terrore – che pure sta sull’orizzonte del Poema. Un regime che avviò la costruzione dell’immane sistema concentrazionario sovietico, fondato sul lavoro schiavistico e che ha portato alla morte milioni di innocenti. Non era ignoranza la mia. Certo, non avevo letto la mole di documentazione oggi disponibile a riguardo e non avevo ancora pianto leggendo i Racconti della Kolyma⁵. Ma proprio in quegli anni mio padre mi aveva regalato Buio a mezzogiorno⁶ e Reparto C⁷. E casa nostra era frequentata da Gustav Herling, dei cui figli ero amico di infanzia e il cui libro Un mondo a parte⁸ avevo letto in quarto ginnasio. Sapevo quel che si doveva sapere.

Mi sono presentato al concorso magistrale del 1975. Era prevista, per la prova orale, la “preparazione” di un autore. Vale a dire si doveva studiare un pedagogista. Volevo “portare al concorso” Makarenko. Lo volevo con tutta l’anima. A tal fine avevo letto anche Bandiere sulle torri, vari articoli qui e lì trovati e – ricordo – il secondo volume del testo di Manacorda⁹ dedicato alle scuole in URSS e anche un vecchio numero di «Riforma della scuola» dedicato alla pedagogia sovietica¹⁰. Prima della prova orale andai a consigliarmi con quel professore arguto. Lo andai a cercare all’Istituto magistrale dove mi aveva detto che insegnava. Lo trovai fuori dalla scuola, al bar. È strano come si ricordano certe cose quando queste sono fondative di quel che hai in mente di fare nella vita. Mi guardò severamente e scandì le parole:

«Tu non t’azzardare a portare Makarenko alla prova orale. Non si porta un comunista al concorso. Se proprio ami quelle parti del nostro bel mondo, allora porta Tolstoj. Tolstoj e tutto quel che riguarda Jasnaja Poljana. Ecco cosa devi fare. Se vuoi vincere il concorso. Perciò non t’azzardare !». Mi dispiacqui molto. Ma io volevo vincerlo il concorso. E quel mese di giugno tradii Anton Semënovič. Ascoltai quel mio burbero e amorevole orientatore – di cui neanche ricordo il nome – e portai Tolstoj alla prova orale del concorso. Durante il “colloquio” mi soffermai sulla scuola di Jasnaja Poljana¹¹ e sulla sua ispirazione a Rousseau. E parlai dei Quattro libri di lettura¹² e non della Colonia Gor’kij come avrei voluto.

Portai Tolstoj al concorso dopo aver letto Makarenko e neanche ero consapevole dei molti e ricchi fili che legavano e opponevano tra loro la tradizione nata con Tolstoj e Makarenko¹³. Allora non comprendevo quel che oggi so vedere tra le righe del Poema, cose relative al rapporto complesso tra Makarenko e l’utopia di una scuola liberatrice¹⁴ incarnata dalla tradizione tolstojana, tra il bolscevismo e le aspirazioni delle correnti culturali libertarie che anticiparono la rivoluzione. Ma soprattutto oggi vedo quanto la polarizzazione tra la libertà del singolo bambino o adolescente e la regolazione della stessa avesse a che fare con tutto questo. E vedo, al contempo, quanto l’intera tessitura del Poema pedagogico anticipasse temi e nodi ricorrenti in tutta la seconda metà del secolo scorso non solo della pedagogia ma della psicologia e delle teorie sullo sviluppo umano, nodi e temi che arrivano fino a noi¹⁵.

A vent’anni mi ero semplicemente trovato, così, tra Tolstoj e Makarenko, “come un asinello in mezzo ai suoni”. Eppure vinsi il concorso e entrai di ruolo in una classe elementare tre mesi dopo. E non feci male il maestro neanche il primo anno. Perché, poi, fare scuola è fare scuola. E, anche grazie al Poema, io mi dedicai proprio a quel fare.

Di Makarenko non mi sono più occupato. Solo, quattro o cinque anni dopo il concorso comprai le Memorie¹⁶, allora uscite e che, in verità, memorie non erano affatto bensì il frutto di interviste svolte dal Makarenko Referat di Marburg al fratello di Anton Semonovic, l’esule anti-sovietico Vitalij Makarenko. Ricordo che la lettura di costui mi aveva infastidito. Forse perché Vitalij era stato una guardia bianca e io comunque volevo difendere dentro di me la bontà della Rivoluzione d’Ottobre. O perché dipingeva Makarenko da ragazzo come un povero miope pateticamente impacciato e questo mi offendeva. O, forse, perché Vitalij aveva voluto bene al fratello Anton Semonovic ma lo aveva tradito, come avevo fatto io al concorso magistrale.

Non sono mai stato in Russia ma essa mi segue con magica persistenza. E sono soprattutto le letture che mi hanno “nutrito di Russia”. Così, una volta ero in vacanza con mio padre e stavo leggendo I demoni. Gli chiesi: «Papà, hai mai letto I demoni di Dostoevskij»¹⁷. Mio padre non si distrasse dal suo solitario e mentre continuava a maneggiare le carte: «Non certo io – mi rispose – ma un ragazzo di tanti anni fa che ha il mio stesso nome e corrisponde ai miei dati anagrafici». Queste parole fulminanti di mio padre mi sono rivenute prepotentemente alla mente quando, sollecitato da Nicola Siciliani de Cumis, ho riletto, in questa splendida nuova versione, il Poema pedagogico. È davvero un’altro – e non sono più l’io di allora – la persona che ha riletto questo libro.

Vedo altre cose. Ho già detto di alcune ricorrenze del Poema che segnalano, con la bellezza del racconto e l’acume dell’impietosa auto-riflessione, temi di grandissima attualità, riguardanti l’inestricabile contraddizione tra la crescita di tutti e l’emancipazione di ognuno. Ma vedo oggi, in primo luogo, quanto sia attuale e presente l’oggetto stesso del racconto, la ragione per la quale Makarenko lavorò e scrisse. Solo a voler guardare il nostro mondo così com’è, infatti, è del tutto evidente che la materia viva, il primo contenuto del Poema ci riguarda ancora. Il che fare, il come poter, concretamente, affrontare la questione dei ragazzi più esclusi dalle opportunità della vita. Che siano i ragazzi privi di dimora e senza guida né accompagnamento adulto. O i ragazzi precocemente al lavoro o senza istruzione né formazione. O i ragazzi che lungo la loro via hanno incontrato tanta sfortuna da avere imboccato strade crudeli.

Sì, sono passati ottanta anni dai giorni descritti nel Poema pedagogico. E abbiamo lasciato alle spalle – ben oltre la rivoluzione e la guerra civile – le grandi persecuzioni e gli stermini del secolo passato, la Seconda Guerra Mondiale, i decenni della confrontazione tra i blocchi e il lungo tempo delle ricostruzioni e della immane crescita nello sviluppo delle scienze, delle tecnologie e delle forze produttive, della ricchezza e del benessere, il consolidarsi dello stato sociale ben oltre i confini dei paesi più ricchi, la solenne affermazione dei diritti dei bambini a livello planetario, stabiliti dalla Convenzione di New York¹⁸. Eppure la questione a cui si dedicò Makarenko resta ancora la grande questione educativa del nostro tempo. A Nord e a Sud del mondo, ben al di là dei confini della sua Russia e fin nel cuore della civilissima Europa e del nostro Paese.

Quando sul finire del 1921 il giovane potere sovietico decise di espandere scuola e formazione a tutti i ragazzi di quell’immenso territorio conquistando a quella causa – insieme a Makarenko – migliaia di insegnati e giovani docenti che uscivano dalle scuole di pedagogia, si calcolavano in 8 milioni i besprizorniki¹⁹, i ragazzini vaganti tra “tutte le Russie”. Essi giravano in bande sopravvivendo come potevano, senza tutela, appunto, né guida alcuna, commettendo anche delitti. Nel 1999, secondo le stime delle Nazioni Unite, i bambini che giravano profughi nel mondo erano almeno 50 milioni di cui 10 milioni gravemente traumatizzati psicologicamente per perdita violenta di genitori, violenze e atrocità. Dopo altri 7 anni, nel 2006, erano ancora circa 40 milioni²⁰. E la recente crisi economica ha arrestato la tendenza alla diminuzione. Ma questi sono solo i bambini e ragazzi oggi in fuga dai conflitti armati, in tutto simili a quei besprizorniki che raggiunsero la colonia Gor’kij in seguito alle vicende della guerra civile in Russia negli anni Venti del secolo scorso. In aggiunta a questi ve ne sono un numero imprecisato ma enorme – ben oltre 100 milioni ! – che, in ogni continente, fuggono la fame e le mille vessazioni della miseria. A volte insieme a familiari o membri della propria comunità. A volte da soli, con compagni di viaggio e di avventura trovati lungo la via. È la nuova condizione di “non tutelati” che, concentrata tra Asia e Africa, è però diffusa ovunque ci sia povertà. E anche nella ricca Europa, in condizione generalmente di pace e di notevole protezione sociale, esistono i non tutelati che vagano. Il “Gruppo di esperti sui minori erranti”²¹, presso il Consiglio dell’Europa, ha informalmente valutato – benché non vi sia certezza dei numeri – che sono circa 1 milione i bambini, gli adolescenti e i giovanissimi adulti che, per le più diverse ragioni e nei differenti modi, vivono vagando, in condizioni di mancanza di sostegno e guida adulta, dall’Atlantico agli Urali. E in Italia i “minori stranieri non accompagnati” arrivano ogni anno a migliaia²² e qui vivono come possono, privi di veri diritti, per periodi più o meno lunghi o ripartono e ritornano.

Anche se i numeri continuano ad essere di difficile stima, è certo, dunque, che milioni di besprizorniki contemporanei attraversano sotto i nostri occhi distratti il mondo globalizzato. Salvo i crudi documenti delle agenzie internazionali, quasi nessuno ne parla o ne scrive²³. Ma proprio come viene spiegato nel Poema pedagogico – con una maestria, un rigore e soprattutto un insuperato rispetto per gli accadimenti della vita che colpiscono i più deboli – questi milioni di ragazzi, ovunque si trovino, pur confusi, oppressi e portatori di sofferenze, cercano nuova vita. Oggi come allora. E, parimenti, cercano – in modi espliciti o nascosti – tutela, opportunità e nuova vita, ovunque nel mondo, gli oltre 200 milioni di bambini completamente analfabeti, 38 milioni solo nell’Africa sub sahariana²⁴. E vogliono una vita nuova anche gli 860 milioni di giovani adulti che sono analfabeti perché non sono andati mai a scuola da bambini. E cercano una via di uscita, anche quando non sanno dirlo né chiederlo, quelle centinaia di migliaia²⁵ di ragazzini italiani – di cui a lungo mi sono occupato negli ultimi venti anni – che sono esclusi dalle opportunità della effettiva cittadinanza e dunque della vita perché non hanno ultimato né la scuola né una formazione professionale vera. E così pure avviene per i 317 milioni di bambini e ragazzi di questo nostro mondo che, tra i 5 e i 17 anni, sono “economicamente attivi”, ossia producono, con il lavoro, beni e servizi almeno durante una parte del loro tempo o gli altri 218 milioni che sono veri e propri salariati a tempo pieno o, ancora e ben più crudelmente, gli ulteriori 126 milioni di bambini e ragazzi che sono oppressi dalle forme più estreme di sfruttamento, fino alla tratta e al lavoro schiavistico²⁶.

Questi milioni di bambini e ragazzi – una parte cospicua del nostro comune futuro – hanno disperato bisogno proprio di quelle cose di cui tanto ancora ci dice il Poema pedagogico. Hanno bisogno di luoghi “salvi”, nutriti di studio e – perché no ? – anche di lavoro purché sia protetto e sia occasione di apprendimento. Luoghi dove, ogni giorno, persone competenti si misurino non già con le “condizioni dei ragazzi”, secondo categorie fissate a priori ma con la vita di chi, giovane in difficoltà, ti sta davanti, hic et nunc. Luoghi, dunque, che – similmente a tante cose narrate in questo libro – sappiano occuparsi dell’attività e della vita quotidiana di chi non ha avuto le giuste occasioni: capire davvero quel che si studia, imparare a fare cose mai fatte, ottenere riconoscimento per quel che si sa già fare, produrre, mangiare, pulire, parlare, giocare, commerciare, gestire in proprio e governare... Luoghi nei quali davvero si può riimparare per potersi, così, salvare da un destino segnato. La ragione per questa attualissima necessità di “luoghi dedicati” è semplice. Risiede nel fatto che le giovani persone escluse che abitano ancora a milioni questo nostro mondo, oggi come allora, sono giovanissimi di età ma già pienamente “dentro al mondo”. Pertanto non possono certo ammettere o sopportare di stare in un “limbo scolastico” lontano dalla vita vera o che la sospende. Né possono aderire a una promessa di riscatto se non toccano ogni giorno con mano che lì sono curati i loro bisogni materiali e che vi è effettiva protezione dalle traversie e dai pericoli che essi hanno dolorosamente conosciuto. Insomma, gli odierni besprizorniki hanno ancor oggi bisogno di educatori che sappiano essere effettivamente guide ma anche costruttori di comunità, di ritualità, di occasioni identitarie. Infatti non c’è solo bisogno di pane, medicine e lezioni ma, appunto di tutela e, al contempo, di nuova vita quotidiana e di riparazione interna, per quanto è possibile e ricostruzione simbolica. Ciò implica che questi “luoghi salvi” siano in grado di fornire strutture e organizzazione e mezzi. E implica anche siano capaci di aiutare a lenire le pene ed elaborare i lutti, di presidiare i limiti senza i quali è inevitabile che si ricada nella condizione di partenza e, contestualmente, di inventare ed offrire, ad ogni bambino e ragazzo, una grande molteplicità di opportunità. E qui sorge un interrogativo impietoso quanto necessario. Per dirla con Makarenko: «Dove la trovo gente idonea a questo maledetto affare?»²⁷. In risposta a questa domanda l’esperienza, lungo i decenni, ci ha mostrato una via possibile: questi luoghi devono anche essere manutenuti da persone capaci di aiutare a interrogarsi sul procedere quotidiano ed incerto di ogni giornata.

Queste sono le cose incontrovertibilmente necessarie in risposta ai bisogni di chi è nato fuori dalle protezioni e ha fatto precoce e prolungata esperienza di frustrazione, esclusione, sofferenza, perdita. Chi ha fatto diretta esperienza di educazione con ragazzi “difficili”²⁸ riconoscerà, nel ritmo narrativo del Poema pedagogico, quel passo incalzante che scandisce il turbinio di azioni e pensieri che connotano questo tipo di lavoro educativo. È un passo che si sposta – senza soluzione di continuità – tra la presa in carico delle singole crisi, spesso drammatiche, al governo delle mille piccole necessità alla gestione delle faccende economiche ed amministrative ai temi organizzativi, ai compiti propriamente pedagogici ora legati ad attività di studio ora di lavoro ora creative. Chi ha fatto queste esperienze riconoscerà anche il ritmo emotivo del Poema che è continuamente sospeso tra la speranza, la testarda determinazione, l’affranta caduta, la resilienza quasi inspiegabile, la successiva regolazione del delirio di onnipotenza, la incerta ma più equilibrata ripresa...

A ben guardare, però, il Poema non è solo una “grande narrazione” dell’educazione nella sua versione estrema, eroica. In qualche modo travalica il campo di azione proprio di chi si occupa delle persone più escluse e più deboli. E investe tutto il mondo educativo. Infatti l’esperienza di Makarenko – così come ogni esperienza educativa “di frontiera” – avviene, sì, entro uno scenario pedagogico specifico. Ma riveste un carattere universale proprio in virtù della sua condizione estrema. Il contesto entro cui ha luogo questo tipo di azione pedagogica non consente, infatti, le fasulle soluzioni e le facili rassicurazioni date dagli assetti ripetitivi, standardizzati. Bisogna ogni volta provare che le cose funzionino. E non in astratto. Ma nel migliore modo possibile e entro le “condizioni date”. E non c’è maniera di rimandare o rimuovere questa procedura, questa necessità o urgenza metodologica. Semplicemente perché il contesto non lo permette.

Ecco: proprio questa condizione pone costantemente a chi opera il tema della ricerca, della sperimentazione e dunque del come si agisce e si sceglie per il meglio nel mezzo del fare. O, per dirla con Makarenko: «La formazione del tipo di comportamento necessario è soprattutto una questione di esperienza, di abitudine e di lungo esercizio in ciò di cui abbiamo bisogno».²⁹

Questo è un tema pedagogico che ha avuto una risposta decisiva, di grande empirismo. È un tema deweyano³⁰.

Che ha a che fare con le azioni e, insieme, con il senso profondo, eticamente fondato, che le azioni assumono. Forse tutto il Poema di Makarenko, in fondo, ci parla di questo. E cioè dei nostri compiti nel mondo. O, come, alla fine del Poema pedagogico, dice Makarenko al professor Čajkin: «Io proprio non vi capisco, secondo voi, per esempio, l’iniziativa è una specie di ispirazione... Ma io cerco di farvi capire che l’iniziativa si manifesta solo in presenza di un compito da svolgere, di una responsabilità inerente al suo svolgimento»³¹.

Napoli, luglio 2009

Marco Rossi Doria

«Papè Satàn, papè Satàn aleppe!»

cominciò Pluto con la voce chioccia;

e quel savio gentil, che tutto seppe;

disse per confortarmi: «Non ti noccia

la tua paura, ché, poder ch’egli abbia,

non ti torrà lo scender questa roccia».

Dante, Inferno, VII

– Chchirgarši – maja gekaščichi! Razrovou, rakrošu!

Karabanov, nero e lucido con i capelli acconciati

a mo’ di mostruosa cresta sul capo,

ad un tratto fa balenare i suoi enormi occhi

e grida digrignando i denti:

– Caramba! Garchša! Garchša! A. S. Makarenko, Poema pedagogico, III, 11

Rileggere, ritradurre Makarenko "scrittore di infanzie"

[...] Soltanto in questi giorni ho finito la terza parte [del Poema pedagogico] e l’ho inviata a Gor’kij³⁷. Sto ancora lavorando alla ribattitura per l’edizione del singolo volume. Se sia ben riuscito... lo sa il diavolo !? Mi vengono fatti elogi, ma la mia impressione è certamente diversa. Vi sono brani che fanno pietà; e poi il problema del finale, che tu ben conosci, non mi pare proprio felicemente risolto [...].

Ancora non so come andrà a finire con la terza parte: vi sono molte puntatine maligne sia contro il Commissariato del popolo per l’istruzione, sia contro la sezione fiscale, che viene da me soprannominata Kaščej l’Immortale³⁸. Ad ogni modo, ho deposto il fardello del Poema. Ora sento un certo vuoto, e non so proprio cosa scriverò in avvenire.

Galja³⁹ insiste perché io scriva un «Libro sui ragazzi», dove, a sua opinione, bisognerebbe inserire tutta la mia filosofia pedagogica, però in forma senz’altro artistica e accompagnando il tutto con paragoni, massime, digressioni liriche, ecc. Io non ho ancora valutato con attenzione questa proposta e non so nemmeno immaginare cosa potrebbe venirne fuori. Forse è una buona cosa, eppure vorrei cimentarmi nell’invenzione artistica. Sono sicuro che come scrittore di fantasia troverei per me uno spazio da me stesso insospettato. Non puoi immaginare quanto mi abbia impacciato questa stessa «verità artistica»: i migliori passi del Poema, però, sono proprio quelli inventati di sana pianta [...]⁴⁰.

Così Anton Semënovič Makarenko, in una lettera da Kiev del 3 ottobre 1935 all’amico Konstantin Semënovič Kononenko⁴¹, ormai alla vigilia della pubblicazione della prima edizione del Poema pedagogico in volume unico (1937). Una lettera importante, densa di spunti di ricerca, emotivamente intensa, non priva di inquietudini e perfino un tantino contraddittoria; ma che, sia pure per accenni, la dice lunga attorno a una vasta gamma di temi e problemi dell’officina letteraria e della bottega pedagogica “Makarenko”: e l’una e l’altra, attivissimi laboratori della “poematicità” del racconto di formazione e, al tempo stesso, della formazione del racconto, nel segno dell’antiletteratura e dell’antipedagogia⁴².

Eppure gli undici anni che, dal 1925 al 1935, c’erano voluti per mettere a punto materialmente e a produrre letterariamente l’opera, parlano chiaro dell’enorme impegno del Makarenko narratore e del duplice suo senso di responsabilità: responsabilità, cioè, tanto nell’esercizio della propria ardua funzione di educatore di “uomini nuovi”, quanto nel farsi progressivo del suo stesso faticoso mestiere di scrittore. Le due facce intrinseche, diresti, di un’identica moneta “in corso”, che sarebbe impossibile far valere l’una separatamente dall’altra: facce indivisibili invece, come gli inscindibili volti di un “Giano bifronte”, nel rischioso procedere della medesima, ipercomplessa esperienza pedagogica e conforme rappresentazione letteraria.

Ed è ciò che in Italia, quasi sessant’anni fa, ebbe modo significativamente di rilevare Lucio Lombardo Radice, nell’Introduzione alla prima traduzione italiana del Poema:

Il Poema pedagogico è uno di quei rari libri che sembrano scritti di getto, in un unico, ininterrotto periodo di ispirazione. In realtà invece il libro richiese all’autore un lunghissimo periodo di preparazione, di raccolta paziente di materiali. Nel 1925 nella mente di Makarenko si delineò la prima parte del libro. Ma egli non volle passare subito alla sua stesura. La critica di Gorki al suo primo tentativo letterario, il suo forte spirito autocritico, il suo acuto senso della società e della responsabilità nel lavoro letterario, portarono Makarenko a un grande lavoro preparatorio. Da una parte, raccolta di materiali: quaderni e libretti di appunti, nei quali Anton Siemionovic [sic] annotava gli episodi salienti, trascriveva le battute più significative dei dialoghi. Dall’altra, una serie di schizzi preparatori, simili a quelli del pittore che prepara un grande affresco, e una costante esercitazione letteraria e stilistica⁴³.

Temi e problemi di ricerca – dicevo – sul modo di Makarenko di essere nello stesso tempo e col medesimo impegno, creativamente, educatore e scrittore, tra finzione e verità⁴⁴. Situazioni euristiche che, in forme e con esiti diversi, hanno avuto per ciò stesso un impatto squisitamente letterario e didattico, sia per milioni di lettori nell’Unione Sovietica e fuori, nel corso degli anni Trenta, Quaranta e Cinquanta del Novecento; sia successivamente, in altre situazioni formative: quando per esempio – ed è proprio ciò che è accaduto dal 1992 ad oggi nell’Università “La Sapienza” di Roma – si è inteso affrontare sistematicamente il nodo della pedagogia e dell’antipedagogia (della letteratura e dell’antiletteratura) makarenkiane, che fanno del Poema pedagogico un inconsumabile classico sia dell’educazione individuale e sociale, sia del racconto di formazione paradigmaticamente “altro”⁴⁵.

Un’opera che, probabilmente, trova solo nell’Emilio di Jean Jacques Rousseau il suo epocale pendant “dialettico”: anche e non solo nel senso di una pedagogia, makarenkianamente intesa come «la più dialettica di tutte le scienze»⁴⁶. Ma che, per l’appunto come tale, ha finito col porsi quasi naturalmente al centro delle organiche dimensioni didattiche e di ricerca di tutto un insegnamento universitario: a lezione, nei colloqui individualizzati e negli incontri collettivi tra il professore e gli studenti, nella preparazione e nella definizione degli esami, negli elaborati scritti e nelle tesi di laurea, in sede di dottorato di ricerca e altrimenti; e a partire, nelle varie situazioni di apprendimento, dalla lettura e rilettura del Poema, come base di successivi approfondimenti su Makarenko e la sua opera⁴⁷.

Lettura e rilettura del Poema pedagogico, quindi, che per noi pedagogisti romani è avvenuta e continua ad avvenire nella misura del possibile ad alta voce, docente e studenti insieme, sulle pagine delle traduzioni esistenti, ma revisionando e integrando le dette traduzioni con ulteriori esperienze traduttive del testo russo della Pedagogičeskaja poema. Un libro, pertanto, riprodotto centinaia di volte in fotocopia ovvero con la tecnologia del print on demand per le nostre esigenze didattiche, giacché da molti anni fuori commercio e reperibile spesso con difficoltà in biblioteca; e, quasi esclusivamente, letto nella sua traduzione più invecchiata del ‘52⁴⁸.

Di qui il passaggio didatticamente obbligato, nei primi anni del nostro impatto con il testo makarenkiano, di un confronto della su menzionata traduzione di Larghezza con la successiva, di gran lunga preferibile, traduzione di Saverio Reggio⁴⁹. Una traduzione, quest’ultima, da noi quasi sempre condivisa e recepita positivamente – ed è ciò di cui è prova evidente anche questa nuova edizione –, a mo’ di “punto fermo” da cui prendere le mosse, per una sorta di mobilitazione critico-linguistica e pedagogico-didattica ulteriore, fatta per così dire metodologicamente di “puntini sospensivi”, “punti esclamativi”, “due punti” e soprattutto... “punti interrogativi”⁵⁰.

Non a caso del resto, tutto è iniziato per noi, didatticamente, proprio con la ricezione e con la correzione materiale del testo⁵¹ delle cinquecentosessanta pagine «arcobalenanti» e «iridescenti» (come ci esprimevamo, con riferimento al termine russo raduga delle Edizioni Raduga, che vuol dire appunto «arcobaleno» e «iride»). Ed è proseguito con osservazioni e confronti sulla punteggiatura adoperata nell’originale da Makarenko e consapevolmente stravolta dai traduttori italiani, per non stravolgere il russo.

A mano a mano che l’interesse per i problemi di traduzione veniva crescendo⁵², ci è quindi venuto spontaneo rivolgere l’attenzione ai significanti e ai significati dei termini; e, dunque, alle proposizioni, ai periodi, ai capoversi, ai capitoli, nel farsi del trasferimento del Poema pedagogico dal russo-ucraino all’italiano... Ed è ciò che è accaduto anzitutto con la parola pedagog, che il Makarenko scrittore adopera per il Makarenko personaggio: un termine da noi tradotto sempre con educatore (non insegnante o pedagogo), tranne che nei casi di una voluta sottolineatura tecnica, oppure ironica o autoironica.

Abbiamo così incominciato a tradurre in proprio, talvolta divergendo da Reggio ma il più delle volte confermandone le soluzioni: sui besprizorniki ovvero besprizornye (letteralmente «senza tutela», «quindi colonisti»⁵³, «ragazzi abbandonati», ecc.), sui «moralmente deficienti» («moral’no defektivnyj)», sulle «operazioni di carattere interno» («operacii vnytrennego charaktera»); e, via via, sulla traduzione a nostro avviso variamente più idonea nei diversi contesti, di «rebënok», «mal’čik», «paren’», «devuška», «rebjata», «chroncy», «molodoj čelovek», «syn», «podrostok», ecc. (bambino, ragazzino, ragazzo, ragazza, ragazzi, giovanotto, figlio, adolescente, ecc.).... Aspetti lessicali, questi, che andavano ben al di là della lettera del testo; e che sono risultati essere, invece, all’origine della complessiva nostra approssimazione didattica e scientifica al Poema pedagogico, come romanzo d’infanzia⁵⁴.

Vocabolario russo a portata di mano⁵⁵ e consulenze ucraine a nostra disposizione, abbiamo pertanto continuato a lavorare con crescente interesse e sistematicità, su questo o quell’altro problema lessicale, linguistico, espressivo... ⁵⁶. E siamo divenuti sempre più consapevoli del fatto che, così procedendo, di ritraduzione in ritraduzione, noi non facevamo altro che prendere a nostro modo sul serio il franco e incoraggiante invito delle stesse Edizioni Raduga «Ai nostri lettori», a metterci in gioco come revisori, traduttori, correttori, interpreti della grande opera che avevamo di fronte:

Le Edizioni Raduga saranno molto

riconoscenti a quanti vorranno comunicare

la loro opinione sul contenuto, la traduzione

e la presentazione di questo libro⁵⁷.

Un Makarenko, tra didattica e ricerca, ricerca e didattica

Ecco perché, a venticinque anni dalla pubblicazione di quell’importante risultato di traduzione, si fa ora avanti la presente nuova proposta editoriale⁵⁸. Una proposta, che è a sua volta riconoscente alle Edizioni Raduga e al loro traduttore per l’innovativo e stimolante contributo offerto, allora, alla conoscenza del Poema pedagogico, nella prospettiva di un proficuo, continuativo uso didattico dell’opera in lingua italiana; e, dunque, per la possibilità che quel momentaneo “punto di arrivo” consentiva di fare avanzare didatticamente la ricerca su Makarenko e il Poema⁵⁹.

Di modo che ciò che ora ne consegue vuole essere, anzitutto, una prima risposta positiva al coinvolgente, complice invito alla critica, che dal 1985 ne è derivato per il lettore italiano: e, dunque, l’ulteriore documento della rinnovata possibilità dell’inserimento dell’opera di Ma- karenko nella nostra cultura, a partire dagli insegnamenti e dagli apprendimenti scaturiti dalle attività di revisione e di traduzione, individuali e collettive effettuate alla “Sapienza” dal 1992 in avanti. Attività di revisione e di traduzione, intese soprattutto a proiettare nelle nostre ricezioni makarenkiane – e ovviamente cambiando tutto ciò che c’è da cambiare da situazione a situazione – una qualche idea del laboratorio letterario e pedagogico di Makarenko⁶⁰, attingendovi apertamente e provando a tradurne nel nostro mondo universitario le complesse dimensioni metodologiche e di contenuto, nonché le vitali caratteristiche e feconde contraddizioni⁶¹.

Il Poema pedagogico nella sua “dialettica” interna... Il Poema pedagogico e il suo dialogo con l’esterno... Un’opera intrigante, che diresti addirittura collosa, prensile: che, se ti acchiappa, non ti molla più; un’opera che, mentre la pratichi, ti modifica, ti plasma; ti forma e trasforma decisamente in meglio; e che pertanto, in presenza dei progressivi arricchimenti filologici del testo, oggettivamente importanti in se stessi e nondimeno alla luce dei diversi contesti mondiali⁶², non ti riesce mai di “bloccare” nella sua ipotetica stabilità e definitività.

E basti a tale proposito notare, da un lato, alcuni “crucci” testuali, individuati qua e là nella messa a punto del testo russo più recente63; da un altro lato, l’intrinseca mobilità del genere “romanzo di formazione” come work in progress e “opera aperta”, progressivamente e pro- spetticamente disponibile al dubbio e all’interlocuzione. E questo, ben oltre i suoi stessi interlocutori, dubbiosi e interrogativi punti d’arrivo: tra storia raccontata e progettualità rappresentata e rappresentabile, tra interazione retrospettiva e transattività in fieri del nesso presente-passato-futuro.

Di qui la gran matassa dei problemi, delle domande, delle ricerche, dei confronti, dei controlli testuali e contestuali, dei propositi e dei tentativi di traduzione e di ritraduzione del Poema pedagogico, solo in parte soddisfatti nella presente edizione. La quale è ancora l’incompiuta, talvolta erronea, restituzione di uno “stato dell’arte”: un primo approccio quasi “danzerino”64 e “drammaturgico”65, con intenti soprattutto didattici e autodidattici, alle parole, alle frasi, ai brani, alle pagine, ai capitoli del Poema, sulla base dell’edizione tedesca-russa del 1982, e quindi delle più recenti proposte di revisione e integrazione, offerte dall’edizione moscovita del 2003.

A proposito della quale ultima, formulerei in particolare le seguenti note promemoria, come prova dell’opportunità o, meglio, della necessità di ulteriori controlli sui manoscritti e sui dattiloscritti sui quali l’edizione si fonda. E dunque:

1. Una maggiore cura del testo, relativamente all’uso delle lettere maiuscole e/o minuscole, all’uso della punteggiatura e dei capoversi, nella trascrizione di alcune parole. Valgano infatti, per esempio, i seguenti errori: alle pp. 257 (al 10° rigo: «Kozyr’», invece di «kozyr’»), 273 (al 2° rigo: il punto esclamativo al posto del punto interrogativo), 291 (al 16° rigo, non capoverso, ma continuando), 293 (al 4° rigo dal basso: «čert», invece di «čret»), 306 (al 5° rigo d. b., ci vuole il plurale «mečtali» al posto del singolare «mečtal»), 313 (al 3° rigo dal basso, ci va «Blagodarja», invece di «Bdagodarja»), 317 (al 6° rigo, non deve esserci il punto tra «po» e «rel’sam»), 350 (alla fine del 9° rigo d. b. va chiuso il trattino aperto all’inizio del rigo), 391 (al rigo 4° d. b., «tradiziej» invece di «tradiziij»), 507 (al rigo 11° dal basso, dopo il verbo «pristavajte», con cui finisce il discorso diretto, occorre ridare la parola al narratore Makarenko), 529 (all’inizio del rigo 21° d. b., bisogna inserire il trattino del discorso diretto), 545 (al 13° rigo d. b., va controllato e eventualmente corret- to il termine «vverch», che non sembra esatto), 574 (all’11° rigo, non «devat’», ma «devit’»), 581 (all’inizio del 22° rigo d.b., va soppresso il trattino, perché non si tratta di un discorso diretto).

2. Un controllo ulteriore dei documenti-base, manoscritti e dattiloscritti, relativamente ai se- guenti luoghi: alle pp. 300-303, 311, 427-428, 462-463 e sgg., 521, 581-585, 632 e sgg., 668 e passim (per i diversi dubbi e i conseguenti possibili errori, che si insinuano nel rapporto tra l’edizione tedesca del 1982, l’edizione russa del 2003, le traduzioni italiane del 1952 e 1985 e la presente rivisitazione del Poema); alla p. 344, dove, al 7° rigo dal basso, sembra esserci un errore di trascrizione, nel passaggio tra la parola «Beluchin», il punto fermo seguente e la parola successiva «Raz» (che sembra vada preceduta da un trattino). La p. 376 va ricontrollata tutta, perché non convincono alcuni passaggi, trattini, termini. Alla p. 469, il 13° e il 14° rigo sono una reiterazione di un luogo della p. 468, ai righi, anche qui, 13° e 14°. Alle pp. 476 e 479 si verificano alcune ripetizioni di frasi, già presenti alle pp. 60, 63 e 68, e che non si spiegano: si tratta pertanto di controllare sui testi manoscritti e dattiloscritti originari tutte e cinque le pagine, per capire come possano stare più esattamente le cose (vedi in particolare, a p. 479 i righi 13°-17°). Lo stesso si deve dire per la p. 487, all’inizio. Situazione analoga alle pp. 568 e 569, dove vengono stampati a breve distanza le identiche cinque righe: dalle parole «kogdanibud’» alla parola «razuma» (righi dal 10° al 14° d. b., a p. 568; e dal 1° al 5°, a p. 569). Egualmente, alle pp. 609-611, ci sono delle ripetizioni di righi che esigono nuove verifiche e correzioni del testo (soprattutto a proposito di Kaščej l’Immortale).

Di prospettiva in prospettiva

Esperienze di recensione, queste cui faccio riferimento, che per riuscire ad essere tali si sono tuttavia avvalse di più competenze⁶⁶, di sistematici coinvolgimenti del professore e degli studenti nelle comuni esperienze di traduzione; e dell’aiuto di traduttori di lingua madre russa e ucraina, talvolta anch’essi studenti di Pedagogia generale e laureati in Pedagogia generale, su temi e problemi relativi al Poema pedagogico e a Makarenko⁶⁷. Studenti, laureati, esperti, con i quali si è proceduto alle revisioni del testo e a controlli terminologici ulteriori dell’italiano, pagina per pagina, frase per frase, parola per parola, di entrambe le due precedenti traduzioni italiane del Poema; aggiungendosi puntuali confronti con le traduzioni dell’opera in altre lingue, soprattutto con quella in lingua inglese degli anni Trenta del secolo scorso, The Road to Life⁶⁸; e specifiche esperienze di raffronto delle diverse traduzioni e talvolta di ritraduzione di interi capitoli, ovvero di brani del Poema pedagogico, su mia richiesta a miei studenti di lingua russa, ucraina, tedesca, inglese, francese, spagnola, greca, ungherese, bulgara...

D’onde la predisposizione funzionale, tra didattica e ricerca (pedagogica e antipedagogica), anno accademico dopo anno accademico, di aggiornati dossier monografici per gli studenti frequentanti e non frequentanti le lezioni, allo scopo di far progredire via via i livelli di approssimazione testuale al Poema makarenkiano come duplice strumento di studio⁶⁹, dall’originale russo alla traduzione italiana; e viceversa. E ben sapendo che, per una conoscenza più completa ed esatta, occorrerà procedere ai necessari confronti sui manoscritti, sulle loro successive stratificazioni e sulle eventuali manipolazioni e soppressioni censorie, autocensorie o semplicemente compositive a cura dello stesso Makarenko autore (individuale-collettivo), nel corso della lunga e faticosa elaborazione del romanzo dell’eroe (collettivo-individuale) Makarenko⁷⁰.

Di qui, anche, il motivo del tempo individuale e collegiale che, come docente, collaboratori e studenti, abbiamo inteso dedicare al Poema pedagogico. E il senso complessivo, per quanto ancora provvisorio, della presente proposta di traduzione nella quale convergono insieme, tra didattica e ricerca, diversi piani dell’esperienza accademica.

E dunque:

1. una ventina di corsi monografici, del vecchio e del nuovo ordinamento universitario su Makarenko e il Poema pedagogico;

2. diverse centinaia (forse un migliaio) di esami di Pedagogia, Pedagogia generale, Terminologia e scienze della formazione e dell’educazione;

3. numerosi seminari con esperti e laboratori autogestiti dagli studenti, in stretto rapporto con il docente e alcuni collaboratori alla Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università di Roma “La Sapienza”;

4. corsi coordinati di lezioni, esperienze seminariali, collegialità e incontri tecnici di diverso tipo, relativi ad altri insegnamenti variamente ricollegabili alla Pedagogia generale e alla materia makarenkiana specifica: così, soprattutto, Metodologia della ricerca pedagogica (Giuseppe Boncori), Psicologia generale, Psicologia dello sviluppo, Psicologia dell’apprendimento (Maria Serena Veggetti), Educazione e cooperativismo (Agostino Bagnato⁷¹), Educazione e cultura dell’infanzia (Rosella Frasca), Cinema e educazione (Domenico Scalzo), Neopragmatismo e educazione (Giordana Szpunar);

5. produzioni editoriali di vario genere in volume e in rivista, nei tipi di diversi editori, sia in cartaceo, sia in internet (Quaderni di Slavia, ETS, La Nuova Italia, Guerini e Associati, Le Lettere, Aracne, Nuova Cultura, l’albatros, ecc.);

6. una cinquantina tra elaborati scritti e tesi di laurea, di vecchio e di nuovo ordinamento universitario (alcune diventate libro)⁷²;

7. partecipazione individuale e collettiva a convegni, conferenze, interventi in gruppi di ricerca, lezioni accademiche, in diverse sedi in Italia e all’estero (oltre che a Roma, a Catanzaro, Pavia, L’Aquila, Lecce, Messina, Arcavacata di Rende e Cosenza, Mosca, Poltava, Artek);

8. la ricezione di Makarenko e del Poema pedagogico in alcuni siti internet, quali per es. http//www.makarenko.it, http//www.slavia.it, http//www.cultureducazione.it, ecc.: e tutto ciò – sempre che abbiamo potuto e nei limiti in cui siamo riusciti a farlo – privilegiando il testo del Poema pedagogico, in rapporto sia alle sue proprie problematiche compositive interne, sia alle sue estensioni tematiche da Makarenko a noi, sull’infanzia abbandonata in Russia e in URSS (quindi nei paesi dell’ex Unione sovietica), sul collettivo makarenkiano sull’insegnamento cooperativo⁷³, sui nessi (per analogia e più per differenza) tra Makarenko e Jean-Jacques Rousseau⁷⁴, tra Makarenko e Tolstoj⁷⁵, tra Makarenko e Antonio Labriola⁷⁶ e, mutatis mutandis, in rapporto a Charles Dickens⁷⁷, a Lev Semenovič Vygotskij⁷⁸, a Maksim Gor’kij⁷⁹, a John Dewey⁸⁰, a Maria Montessori⁸¹, ai “maestri frenetici” di Cooperazione educativa⁸², ai Pionieri in URSS⁸³, a Don Lorenzo Milani e a Muhammad Yunus⁸⁴, a Miloud Oukili, a Giorgio Spaziani e Emanuela Giovannini⁸⁵, ecc.; e, da ultimo, all’Ego “prospettico” e “didattico” di Ratatouille:

Dopo aver letto tante sviolinate a proposito del vostro nuovo cuoco,

lo sa che cosa vorrei tanto? Un po’ di prospettiva...

ecco, gradirei della prospettiva... fresca, chiara e ben condita.

Mi può consigliere un buon vino da poterci abbinare?

[…] Prospettiva… ne siete forse sprovvisti?

Molto bene… visto che siete a corto di prospettiva

e nessun altro sembra averne in questa balorda città,

propongo un accordo:

voi provvedete al cibo… io provvederò alla prospettiva.

[…] Ci sono occasioni in cui un critico rischia davvero:

ad esempio, nello scoprire e difendere il nuovo.

Il mondo è spesso avverso

ai nuovi talenti e alle nuove creazioni.

Al nuovo servono sostenitori.

Ieri sera mi sono imbattuto in qualcosa di nuovo:

un pasto straordinario, di provenienza assolutamente imprevedibile.

Affermare che sia la cena sia il suo artefice

abbiano messo in crisi le mie convinzioni sull’alta cucina

è, a dir poco, riduttivo: hanno scosso le fondamenta stesse del mio essere.

In passato non ho fatto mistero del mio sdegno

per il famoso motto dello chef Gusteau:

«chiunque può cucinare».

Ma ora, soltanto ora, comprendo appieno ciò che egli intendesse dire:

non tutti possono diventare dei grandi artisti:

ma un grande artista può celarsi in chiunque⁸⁶.

Traduzione, romanzo di formazione, educazione e autoeducazione

Deriva pertanto da qui la relazione di riconoscibile vitalità formativa che, nei molti anni di letture makarenkiane, s’è venuta a stabilire tra la poetica del “poematico” e la “poematicità” della poetica (se così si può dire), indotta dal Makarenko “autore” ed “eroe”, “scrittore” e “riscrittore”, “educatore e rieducatore”, “pedagogo” e “antipedagogo”, tante volte in scena come “attore agito” e “attore agente” del Poema pedagogico, e l’attività didattica della Cattedra pedagogica romana con le sue molte generazioni di studenti e collaboratori, dal 1992 al 2009. La relazione cioè, tecnicamente riconoscibile e pedagogicamente incisiva, tra le moltissime occasioni di insegnamento-apprendimento “individualizzato” a partire dal Poema pedagogico e dalle molteplici possibilità di una “traduzione” dell’esperienza makarenkiana nel vissuto didattico di ciascuno di noi (professore e studenti); la relazione, infine, tra le innumerevoli recensioni, delle quali resta larga traccia in un mastodontico dossier di proposte lessicali e interpretative a moltissime voci: voci espressesi nel tempo e che sono ora oggetto di uno studio a parte⁸⁷, e la presente riproposta editoriale del Poema pedagogico.

La quale è, insomma, un atto, molti atti interlocutori, dialogici, didattici e autodidattici, di corso universitario in corso universitario, di generazione in generazione di studenti... Ecco perché, in queste pagine, ho voluto incominciare a documentare non solo i risultati positivi, ma anche e soprattutto i limiti evidenti di un processo di traduzione (formazione); così come, nei paralleli svolgimenti didattici (corsi monografici di lezioni, elaborati di esami, tesine e tesi di laurea, ecc.), avrei inteso non cancellare, ma piuttosto esaltare la problematicità dei momenti della costruzione e della crescita delle competenze universitarie individuali e collettive; e, al tempo stesso, dichiarare per esplicito le linee di uno sviluppo formativo non avvenuto ma in corso: e questo, proprio perché all’incremento della traduzione del testo makarenkiano (il Poema pedagogico come work in progress), è sembrato variamente corrispondere un altrettale incremento di valori universitari e umani.

Crescita del testo, contestuale concrescita della traduzione e sviluppi complessivi delle personalità: e l’una e l’altra e gli altri ancora, cioè, tendenzialmente a capo di procedure scientifiche e didattiche tali da rendere individualmente e cooperativamente non solo possibile ma anche necessaria la acquisizione di competenze critiche, di abiti morali e di professionalità pedagogiche e scientifico-educative via via adeguate al compito universitario prefigurato come realizzabile, sia nell’immediato sia in prospettiva. D’onde l’invito, che vorrei rivolgere al lettore della presente Introduzione, anche e soprattutto in relazione a questa stessa edizione del Poema pedagogico, ad intervenirvi recensivamente.

Risolutivo a tale scopo, tuttavia, potrà e dovrà essere il controllo sistematico dei manoscritti e dei dattiloscritti relativi alle varie stesure del Poema, conservati a Mosca; e la rinnovata messa a punto delle loro stratificazioni e articolazioni testuali nel corso del tempo (dal 1925 al 1937, dal 1937 ad oggi). Quali i tagli, quali le aggregazioni, quali le aggiunte di pagine e appunti ? quali le eventuali “ragioni” di Makarenko, quali i “motivi” di quanti, studiosi ed editori, sono intervenuti nelle Carte-Makarenko, a più riprese, nel corso del tempo ?

In un certo senso, nella sua intrinseca inquietudine filologica e formativa, il testo del Poema si fa esso stesso prospettiva intertestuale e motivo ulteriore di traduzione. E mentre sembra quasi possibile cogliere una sorta di “astuzia pedagogica” dell’antipedagogismo di Makarenko, che poematicamente “vuol” intervenire nel testo e agire oltre il testo (diresti quasi per “cause seconde”), mi piace pensare che la pre-definita povertà della scrittura letteraria makarenkiana non è che “l’altra faccia” della attuale ricchezza didattica delle esperienze di lettura di traduzione e di scrittura, che in definitiva dal Poema possono infinitamente derivare.

Se il Poema pedagogico, romanzo di formazione in progress – come acutamente ha sostenuto a suo tempo Gyorgy Lukács⁸⁸–, è tra l’altro il racconto dell’«accumulazione originaria» della pedagogia socialista (realizzatasi pionieristicamente in quel luogo e in quel tempo della storia), anche la sua traduzione (qualunque sua traduzione), non solo non può non risentirne, ma è essa stessa parte viva e operante del suddetto processo di accumulazione originaria. Tra la “pedagogia bambina” dell’educatore Makarenko e la “letteratura bambina” dello scrittore Makarenko, non c’è sostanziale soluzione di continuità: e l’una finisce col dimensionarsi sperimentalmente sull’altra; e viceversa, con tutte le conseguenze “comunicative” del caso, sul terreno della interdisciplinarità e della multimedialità.

L’una e l’altra (la pedagogia e la letteratura makarenkiane) mai costruite a priori, ma solo in via di ipotesi “costruibili” e “in corso d’opera” al prezzo di una esperienza flessibile e disciplinata, per prove ed errori, nel “gioco” dei rapporti tra l’educatore Makarenko, teorico della tecnica pedagogica che non c’è e (diciamo pure) l’educando Makarenko, tecnico della teoria pedagogica che manca; tra il Makarenko, storico di se stesso e il personaggio d’invenzione Makarenko, nella molteplicità dei suoi virtuali profili dialogici... Un punto di vista, quest’ultimo, che invita a rileggere, proprio in funzione della stessa comprensione del Poema pedagogico e dell’operazione tentata dal suo “autore” ed “eroe”, certe pagine (anch’esse tutt’altro che deinite) di Michail Michajlovič Bachtin: e, innanzitutto, il celebre frammento sul Romanzo di educazione e il suo significato nella storia del realismo⁸⁹.

Perché, in effetti, è da qui che occorre senz’altro prendere le mosse per comprendere tanto l’ibridazione letterario-pedagogica (antiletteraria e antipedagogica), tentata da Makarenko con il Poema; quanto le ragioni e gli esiti, per così dire “in differita”, di tale operazione dal 1992 in avanti, nella chiave didattica illustrata. Scrive difatti Bachtin, quasi a voler orientare in absentia la lettura di un romanzo di formazione, per l’appunto del tipo del Poema pedagogico:

Ma in romanzi come Gargantua e Pantagruele, Simplicissimus e Wilhelm Meister il divenire dell’uomo ha un altro carattere. Non si tratta più di un suo affare privato. L’uomo diviene insieme col mondo, riflette in sé il divenire storico dello stesso mondo. Egli non è più all’interno di un’epoca, ma al confine di due epoche, nel punto di passaggio dall’una all’altra. Questo passaggio si compie nell’uomo e per il suo tra- mite. Egli è costretto a diventare un nuovo, mai visto tipo d’uomo. Si tratta appunto del divenire di un uomo nuovo; la forza organizzatrice del futuro qui è quindi estremamente grande, e, naturalmente, si tratta di un futuro storico, non biografico-privato. A mutare sono appunto i capisaldi del mondo, e l’uomo deve mutare con essi. È comprensibile che in questo romanzo di divenire si levino in tutta la loro statura i problemi della realtà e della possibilità dell’uomo, della libertà e della necessità e il problema dell’iniziativa creativa. L’immagine dell’uomo in divenire comincia a superare qui il suo carattere privato (s’intende, entro certi limiti) ed entra nella sfera spaziosa, totalmente diversa, della realtà storica. È questo l’ultimo tipo, quello realistico, del romanzo di divenire⁹⁰.

Temi e problemi indubbiamente costitutivi della materia specifica del Poema pedagogico: sia nell’ottica dell’immediatezza del profilo biografico-intellettuale dell’autore, sia in rapporto alla funzione letteraria dell’opera. La quale finisce quindi con l’imporsi, ben al di là della dichiarata scontentezza di Makarenko del risultato artistico finalmente raggiunto, come “anti-stasi” e “scoppio” di “novità”, come “consolidarsi di una tradizione” e “formazione di uno stile”, come “riqualificazione dell’esperienza” e “gioia del futuro”, come accordo, in ultima analisi, della peculiare filosofia makarenkiana con gli obiettivi politico-educativi della “prospettiva della prospettiva” indotta dai contenuti e dalle forme letterarie “in divenire” (secondo il non confondibile lessico di Bachtin) dell’attuale racconto di formazione.

Roma, Università "La Sapienza",

giugno 2009

Nicola Siciliani de Cumis

Nota. In aggiunta a quanto già detto e ad ulteriore conferma del carattere didattico-universitario della proposta nel suo insieme (con i suoi caratteri di provvisorietà e di apertura all’indagine), fornisco qui di seguito alcuni appunti promemoria, utili a restituire il senso effettivo del lavoro svolto fin qui e di quello in fieri:

1. L’edizione si spiega anzitutto dall’interno delle specificità universitarie di contesto, che da diciassette anni a questa parte hanno caratterizzato le particolari quotidianità didattiche e di ricerca in cui lo studio del Poema pedagogico è avvenuto. Vuole essere pertanto un contributo, tanto alla linea di politica culturale e di produttività scientifica propria della Cattedra di Pedagogia generale I, nel Dipartimento di ricerche storico-filosofiche e pedagogiche dell’Università degli studi “La Sapienza” di Roma (Facoltà di Filosofia); quanto all’impegno individuale e collettivo profuso da colleghi e studenti nel Corso di laurea in Filosofia del vecchio ordinamento, e ora, col nuovo ordinamento, nei Corsi di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione (triennale) e in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione (specialistica e magistrale). Voglio dire, cioè, che la lettura, l’approfondimento e l’impegno di traduzione del romanzo di Makarenko, si spiegano anche alla luce di quanto è istituzionalmente avvenuto e continua ad avvenire nell’università italiana in generale e nella “Sapienza” romana in specie… Non è un caso, in questo quadro, che l’immagine fisica, il volto di Makarenko, corredato da alcuni suoi concetti-cardine (assieme ad analoghe configurazioni “promozionali” di Galileo Galilei, René Cartesio, John Locke, Immanuel Kant, Karl Marx, John Dewey, Karl Popper, Don Milani, Muhammad Yunus), sia stata scelta per spiegare, nella forma del segnalibro, la “filosofia” dell’azione didattica dei nostri corsi di laurea: «Nella tecnica pedagogica la gioia di domani è il principale mezzo di lavoro. Bisogna suscitare questa gioia, darle corpo e concretezza. In secondo luogo bisogna costantemente trasformare le forme più semplici di questa gioia in altre più complesse e umanamente significative»... Anche per questo, forse, gli autori che hanno riscosso contestualmente maggiore attenzione, per un confronto con Makarenko, sono stati Antonio Labriola, Antonio Gramsci, Dewey, Maria Montessori, Don Milani e Yunus.

2. Le concrete attività di traduzione del Poema pedagogico, nel corso degli anni, si sono del resto variamente arricchite di una quantità notevole di esperienze parallele, che ne spiegano il carattere didattico e scientifico in progress. Tengo quindi a ricordare in proposito (e sia pure senza un ordine preciso): a) un mio intervento, assieme agli studenti, nell’ambito di una polemica della fine degli anni Novanta sul quotidiano “La Stampa”, a proposito della richiesta di qualcuno di togliere la voce Makarenko dalla “prossima edizione” della Garzantina di Filosofia, a cura di Gianni Vattimo; b) l’indagine di una stu- dentessa sull’ordine di comparsa dei personaggi nel Poema pedagogico, al fine di stabilire precisi motivi strutturali e l’interna unità del romanzo; c) una ricerca sui luoghi fisici e sulle scansioni temporali del Poema (in particolare, sul tema del viaggio), allo scopo di cogliere alcuni meccanismi propri e nuovi del Makarenko narratore (romanziere sui generis); d) le numerose letture di testi di Michail Michajlovič Bachtin, allo scopo di caratterizzare la peculiarità del Poema pedagogico come “romanzo di educazione” (di educazione anche alla traduzione) e come “romanzo d’infanzia”; e) alcune analisi di luoghi significativi delle Lettere dal carcere e dei Quaderni del carcere di Gramsci, sul tema della traduzione e delle relative dimensioni interindividuali e sociali; f) le ricorrenti comparazioni, con i conseguenti risultati per analogia e per differenza, tra le esistenti traduzioni italiane del Poema pedagogico e le possibili occasioni di traduzione offerte dai numerosi studenti stranieri che hanno letto e studiato il libro; g) le suggestioni ricevute dalle documentazioni periodiche prodotte nel corso degli anni, anche in tema di traduzioni del Poema pedagogico, dal Makarenko Referat di Marburgo; h) puntuali riflessioni sulla traduzione secondo Labriola, con particolare riferimento al primo del suoi Saggi sul materialismo storico (e alle traduzioni del Manifesto dei Comunisti); i) alcune indicazioni ricavate indirettamente dal lavoro di traduttore di Giovanni Mastroianni, in particolare dell’opera Teoria del materialismo storico di Nikolaj Ivanovič Bucharin e dei Romanzi di Aleksandr Aleksandrovič Bogdanov; l) talune riflessioni sui rapporti tra le culture, sull’intercultura e il transculturale, con specifico riferimento alla figura del “mediatore culturale”; m) il “gioco” delle analogie e delle differenze tra il mondo di Makarenko e il nostro mondo attuale (nell’ottica degli inserimenti culturali operati dagli stessi studenti, leggendo il Poema); n) alcuni accostamenti tra la recensione e la traduzione (la traduzione come recensione), tra analogie e differenze di genere; o) osservazioni su Makarenko traduttore di se stesso, tra saggistica e narrativa; p) letture di libri teorico-pratici di vari autori, sul tema della traduzione e in particolare sul tema del rapporto tra errore e discrezionalità nell’opera del traduttore; q) considerazioni sul cinema come “traduttore” del Poema pedagogico e sul Poema pedagogico come “traduttore” del cinema; r) riflessioni sulla fotografia in rapporto al Poema pedagogico (anche dal punto di vista della poetica di Makarenko); s) osservazioni sui cinque sensi in relazione alla lingua di Makarenko; t) ipotesi sul carattere ipersemplificativo e eccessivamente didascalico della traduzione in lingua inglese del Poema; u) analisi delle costanti delle integrazioni apportate al testo, nelle più recenti edizioni del Poema pedagogico in Germania e in Russia (soprattutto rispetto alla seconda traduzione italiana del 1985); v) documentazioni sul tema della traduzione nei mass media italiani (soprattutto nei quotidiani degli ultimi trent’anni); z) considerazioni sulla puntata della trasmissione radiofonica Trame (Radio 2, 19 agosto 2009, ore 11,00), dedicata al Poema pedagogico...

3. Il contributo di numerosi studenti, con la collaborazione di traduttori di lingua madre russa e ucraina, al prosieguo della revisione della traduzione del Poema pedagogico, nell’anno accademico 2008-2009. Si ricordano in particolare gli elaborati di Marcello Guglielmo, Irene Vaccaro, Antonella Rebecchini, Viola Tiberti, Francesco Tamburrino, Andrea Montis, Anna Rita Colavolpe, Sandra Focassati, Valentina Imparato, Olga Ciobanu, Salvatore Recce, Brunella Cipollaro, Roberta Ceccarelli, Fabiola Massimi, Alessandra Di Fulvio, Giulia D’Aguanno, Rosa Paolella, Alessia Affatato, Sabrina Colantoni, ecc.

In questo stesso ordine di idee, ho da registrare le seguenti integrazioni di brani del Poema pedagogico compresi nell’edizione moscovita del 2003, sfuggiti nel testo e qui di seguito restituiti (con riferimento alla pagina e al capoverso della presente edizione italiana, dove potrà avvenire l’inserimento del brano mancante):

[A p. 263, dopo l’attuale 1° capoverso]:

- Ecco, compagni, quella ragazza è mia e ce la avete voi; e poi il vostro colonista m’ha offeso, e pure senza motivo... ciononostante io non mi lamento… può essere che anch’io possa avere sbagliato in qualcosa, però la ragazza bisogna che me la restituiate, voi che ve ne fate di lei ?

Nell’ufficio c’erano Koval’ e Zadorov. Zadorov turbava molto Musij Karpovič, in quanto il tono beffardo di Šurka gli era ben noto da tempo. Zadorov non tradì le aspettative di Mussij Karpovič:

- Musij Karpovič, ma Lei a cosa tiene di più: alla sua testa o alla ragazza ?

- La testa è mia, ma pure la ragazza è mia – cercò di scherzare Musij Karpovič.

- In primo luogo, la sua Nataša non la vedrà mai più, va bene?

- Va bene, - rispose umilmente Musij Karpovič.

- In secondo luogo, se non smette di ficcare il naso là dove non deve, ci rimetterà la testa come niente.

[A p. 263, dopo l’attuale 2° capoverso]:

Zadorov accettò cupamente la capitolazione del nemico e cedette la posizione di combattimento a Koval’.

[A p. 263, dopo l’attuale 6° capoverso]:

- Come mai mi dite sempre di sì ? Forse che io non mi faccio capire, o cos’altro ? È proprio ciò che vi proponiamo: di prendere magari quella cosa in affitto in tutta chiarezza, e cioè, metà e metà. Dividiamo in due il lavoro, pure i guadagni, questa soluzione sarà d’esempio a tutto il popolo sovietico...

- Sì, sì – disse Koval’ guardando Musij Karpovič allegramente negli occhi.

- Che lo dite a fare, sempre questo sì, sì... non è che per caso volete riprendervi il mulino, e lasciar perdere il soviet del paese ? Beh, certo, che il mulino si trovi nel vostro cortile è un fatto, ma anche il soviet è del paese, e si può dire che è potere sovietico pure quello.

- È così, - disse Koval’.

- Voi dite di “sì”, o altrimenti “così” e “così”, ma che cosa intendete dire, per l’esattezza ?

- E… Come mai è arrivato lei e non il presidente ?

- Ce l’ho dietro, la carta, ecco perché... E il presidente mi ha detto: vacci tu, Musij. Siccome nella colonia ti rispettano di più, mettiti d’accordo con loro. Con calma.

- La rispettano di più ? – chiese Zadorov, guardando fisso la testa bendata di Musij Karpovič.

- Ma va, questo succede perfino in famiglia, - rise Musij Karpovič. Sapete, può capitare di tutto, che un fratello prenda per il petto l’altro fratello, e altre cose di questo tipo...

- Ebbene, egregio Musij Karpovič – dissi. Dobbiamo riflettere, parlare con i ragazzi e poi le daremo una risposta. D’accordo ?

- E chi dice che non è d’accordo ?

Certo, avete una cooperativa, dovete parlare fra di voi, mentre noi torneremo ancora. Torneremo col presidente. Musij Karpovič si congedò e andò via; e fu allora che Koval’ e Zadorov si scaraventarono contro di me.

- Perché stare a pensare? Bisogna cacciarlo, punto e basta. Ci mancava solo che facessimo compagnia con quei balordi.

- Ma no, compagni, - obiettavo io, - guardate, eccola pure, la carta: la proposta ufficiale del soviet del paese, come potremmo cacciare qualcuno e mandarlo al diavolo ? Bisogna invece agire con diplomazia e cortesia.

Koval’ non mi diede ragione.

- Čobot gli ha rotto la testa, questa sì che è la diplomazia più giusta, ed è pure il potere sovietico più giusto. Rimarranno nel soviet del paese per altri tre giorni, e poi basta.

- Fa lo stesso. Questo Musij non sarebbe venuto senza un motivo. Deve essere capitata qualcosa a… alla gestione dei beni statali; bisogna scoprire di cosa si tratta. Non affrettiamoci perché non serve. La decisione in merito all’affitto arriverà minimo fra un mese.

[A p. 263, in prosecuzione del 7° capoverso]:

Giacché non avevamo fretta nelle questioni che riguardavano il mulino, i nostri eventuali soci si interessarono agli altri aspetti della nostra vita, soprattutto di quella di Šere. Luka Semënovič passava giornate intere nel porcile, chiedendo a Šere i particolari sul menù suino, l’allevamento dei maialini, la cura delle scrofe, e chiedeva perfino di vendergli un maiale giovane che fosse buono anche per la riproduzione.

[A p. 263, dopo il 12° capoverso]:

- E nessun cavallo ? – si stupì Karabanov.

- Ci sono quelli che valgono più dei nostri, - intervenne Anton con voce risentita. Pensa, abbiamo raccolto mille rubli per i cavalli, per comprarne due. Non è mica come prima: il Rosso l’hanno portato chissà da dove, e gratis… Anche la Banditka gratis, e Mery e Nibbio, sono buoni cavalli. Adesso devo- no essere dati, pensa un po’, cinquecento rubli. Che cavallo deve essere un cavallo da cinquecento ru- bli? Eh ?

- Maahh, - sospirò Karabanov. Da cinquecento rubli, deve essere proprio una bestia di cavallo. Una volta ho visto un cavallo, ne costava non meno di mille.

- Mille? Ma dai! Che cavallo è da mille rubli ? Come si fa a cavalcarlo ?

- E alla fiera, come sono i cavalli ? – chiese Semën.

- Sono così: una giumenta robusta e grigia, ma il collo è quello d’un vitello, uno schifo, quattrocento rubli. O un’altra: l’altezza giusta, e il collo, e tutto il resto, ma le gambe sono quelle d’un gambero.

[A p. 264, dopo il 1° capoverso]:

- Non comprate, altrimenti nei paesi vi imbrogliano. Là gli uomini sono peggio degli ussari.

- Come ? Ingannano me ? Me, un vecchio ussaro! M’inganna un tipo qualunque? Non è mai successo, da che mondo è mondo !

Karabanov dava ragione a Kalina Ivanovič:

- Quei tipi sì che hanno dei cavalli. Lo sapete, che gente è ? Secondo voi, non ci sono più cavalli nei paesi ? Durante la guerra quella gente nascondeva i cavallini e li allevava…

Anton, come sempre, faceva il neutrale:

- Ma che discutete a fare ? Per voi è la stessa cosa, basta che il cavallo sia buono.

[A p. 269, dopo il terz’ultimo capoverso]:

- Beh, quando finisci, finisci.

- E quando ?

- Faresti meglio a chiedere: saranno buone, le patate ? Tanto sei tu che le devi mangiare.

E il nuovo arrivato tace, cominciando così ad acquisire una nuova esperienza insolita e travolgente.

[A p. 369, il quart’ultimo capoverso]:

E c’è ancora tanta strada da fare verso la splendida libertà di una società umana perfetta, in quanto non è difficile rendere l’uomo una personalità armonica, creatrice, piena di iniziativa, collettivista, ma non è affatto facile risolvere il problema dei chiodi.

[A p. 533, è l’incipit del capitolo]:

Subito dopo la prima neve gli eventi si successero tanto velocemente, quanto non era mai accaduto nella mia vita. Sembrava che, più che sui binari, noi viaggiassimo su una carreggiata tortuosa tutta sassi. Sobbalzavamo, sballottolati da una parte all’altra, riuscivamo appena a reggerci usando dei sostegni. Ma, allo stesso tempo, la colonia non ebbe mai per sé una disciplina tanto condivisa né un clima di fiducia tanto diffuso. Fu allora che ebbi la possibilità di mettere alla prova la tempra del «collettivo Gor’kij», mantenuto intatto fino alla fine. Procedevamo correndo in avanti, senza badare ai binari, se fossero sicuri e perfetti. In lontananza scorgevamo ora orizzonti particolarmente radiosi, ora nebbie ansiose e grigie. Venti squadre di gor’kiani fissavano con severità quei paesaggi, e nondimeno ascoltavano le più semplici parole quotidiane concernenti le decisioni in modo quasi meccanico e si buttavano dove era richiesto senza guardarsi troppo attorno e senza seguire con gli occhi il vicino.

[A p. 533, integra l’attuale 5° capoverso]

Si immersero fino al collo in nuove faccende, e giorno e notte venivano perfezionando i vari aspetti dell’esistenza della comune che stava per nascere.

[Alle pp. 533-534, i cinque brani che seguono integrano variamente il testo; ma, a mio parere, necessitano di un ulteriore riscontro sui manoscritti]:

Mi interessava, per esempio, il seguente punto della faccenda nuova e fondamentale: era o non era fuori luogo l’applicazione dell’ultima parola della scienza pedagogica, diciamo, la tesi di Šulghin, secondo la quale l’autogoverno non poteva essere senza fondamento e doveva attraversare una fase di lotta clandestina. Il parquet, gli specchi, gli ornamenti sulle pareti e sul soffitto come i buoni mobili avrebbero dovuto essere sacrificati allo spietato idolo della scienza pedagogica, oppure gli uomini della Commissione straordinaria, considerate le loro idee prettamente materiali, avrebbero rinunciato alle ultime conclusioni della scienza. Quel problema ostico fu presto risolto, ma, ahimé, senza alcun rispetto per la scienza.

- Vede, ho da chiederle qualcosa: tutto ciò è un monumento a Dzeržinskij. È stato costruito come si deve, lo sa: perché noi ci abbiamo messo ciò che avevamo di meglio e di più caro. Se prendiamo i ragazzi direttamente dalla strada, finché non li educhiamo, non ne rimarrà niente. Mentre invece la comune serve, e servirà a lungo, per gli stessi ragazzi senza tetto. Sappiamo che lei dispone di un collettivo buono e disciplinato, anche se è fatto di fuorilegge... la cosa più importante è però che sia disciplinato.

Mi faceva piacere che ai ragazzi della «Gorkij» fosse stata affidata la fondazione di nuovo collettivo, ma solo di ritorno alla colonia mi accorsi dei risvolti dell’affidamento che per me erano tragici. Chi avrei potuto discriminare ? Discriminare i migliori avrebbe significato indebolire la colonia, discriminare gli altri avrebbe portato al mancato raggiungimento dell’obiettivo posto da Bart. Inoltre, volevo che la comune fosse un meritato privilegio da parte dei migliori.

I comandanti non volevano assolutamente consegnare i ragazzi migliori. Non decisero niente, e affidarono la scelta a me e a Lapot’:

- Voi farete certo la cosa giusta!

[A p. 534, l’8° capoverso, si completa con il brano seguente]:

Tutto ciò accadeva sullo sfondo non solo di un atteggiamento negativo nei miei confronti, ma quasi in virtù del disprezzo che ultimamente aveva preso stabilmente posto nei circoli dei “pensatori pedagogici” del Commissariato popolare dell’istruzione di allora (il Narkompros). Quei circoli sembravano chiari a tutti, ma chissà come, capitò che per me non era rimasta più quasi nessuna possibilità di salvezza:

- Comunque, questo Makarenko è proprio un tipo strano.

Allora avevo pazienza da vendere, riuscivo per mesi a mettere da parte le sensazioni più spiacevoli che erano di disturbo nel lavoro. Ma anche alla mia pazienza si stava a porre un limite; incominciavo ad avvertire perfino del nervosismo.

Non passava giorno che non mi si facesse vedere, con o senza motivo, come fossi caduto in basso. Stavo già per dare spago alla convinzione che io rappresentassi un tipo sospetto, e che dovessi urgentemente guardarmi dentro per verificare che pattume il tempo avesse gettato nel mio essere, senza possibilità di perdono né pietà.

Sembrava che non ci fosse compito più semplice e comprensibile, e per giunta più piacevole.

[A p. 559, il 4° capoverso va controllato e integrato con ciò che segue]:

Mi avevano sempre offeso quelle definizioni perché non avevano niente di umano. Una colonia di polipi soddisfa abbastanza bene quella definizione, ma nessuna società umana si predisporrà a “reagire complessivamente”, e nessuna persona perbene sarà disposta a considerare la decisione del nostro partito o il decreto del Sovnarkom, o, diciamo, la vicinanza di Hitler solo come “un eccitante”. No, altre persone scriveranno delle parole nuove sul collettivo, e scriveranno innanzitutto come va conservato, educato alla lotta e come va rispettata la sua vita felice.

4. Le immagini che illustrano la presente edizione del Poema pedagogico sono tratte da fonti le più diverse, qui non specificate. In particolare, le fotografie relative ai personaggi del romanzo identifica- no solo approssimativamente, in didascalia, i prototipi cui Makarenko si ispira nel suo racconto. Ma questi sono lasciati di proposito nel vago, per non appesantire la pagina di note lunghe e talvolta molto dettagliate; e per sottolineare la dimensione volutamente evocativa, tutt’altro che pedissequamente illustrativa, delle figure umane che sono alla base dell’esperienza reale, su cui il romanzo makarenkiano si fonda.

Il tema della fotografia, in relazione all’immaginario makarenkiano e al Poema pedagogico in specie, è tuttavia oggetto di studi ulteriori: e, intanto, da parte di Daniela Pianta, nella Tesi di laurea magistrale in Pedagogia generale su Makarenko e la fotografia (attualmente in preparazione).

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¹ A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, Edizione critica dell’Istituto Gramsci, a cura di Valentino Gerratana, Torino, Giulio Einaudi editore, 1975, p. 1537.

² Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, L'educazione di uno storico, Firenze (Pian di San Bartolo), Luciano Manzuoli Editore, 1989, p. 137. Per le citazioni da Labriola, si rimanda a A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de Cumis, Torino, UTET, 1981, passim e a ID., Saggi sul materialismo storico, a cura di A. Guerra e V. Gerratana, Roma, Editori Riuniti, 19773, passim.

³ A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 143 della presente versione.

⁴ Dzeržinskij fu fondatore della Čeka, poi GPU e istituì la famigerata prigione della Lubjanka dove venne avviata la pratica della tortura contro ogni tipo di opposizione o dissenso anche interno al partito.

⁵ V. T. ŠALAMOV, I racconti della Kolyma, Torino, Einaudi, (v. edizione 1999); prima edizione 1989. Il libro, di struggente tragicità e bellezza, mostra dall’interno l’inferno del sistema del gulag.

⁶ A. KOESTLER, Buio a mezzogiorno, Milano, Mondadori (v. edizione 1996); prima edizione 1941. Il libro, ispirato alle vicende di Bucharin, bolscevico onesto condannato a morte, racconta la ferocia del terrore che colpì innanzitutto migliaia di rivoluzionari leali all’URSS.

⁷ A. I. SOLŽENICYN, Reparto C, Torino, Einaudi, (v. edizione 1969). Il libro descrive la vita nel vasto sistema del gulag.

⁸ G. HERLING, Un mondo a parte, Bari, Laterza, 1958. Prima edizione 1950. Il libro, a lungo celato e rimosso, ha raccontato con ammirevole sobrietà agli italiani, ben prima del “disgelo kruscioviano”, la vicenda dell’autore, giovane polacco imprigionato in URSS senza ragione, aprendo uno dei primi squarci sull’orrore del gulag.

⁹ M. A. MANACORDA, Il marxismo e l’educazione – II volume, La scuola sovietica, Roma, Armando, 1965.

¹⁰ «Riforma della scuola», anno XIII, n. 8-9: URSS 1917-1967, La scuola della rivoluzione.

¹¹ Jasnaja Poljana era il luogo di nascita di Lev Tolstoj; in quel podere, ereditato dai genitori egli fondò una scuola per i figli dei contadini dove si tennero regolari lezioni a partire dal 1859; la scuola si ispirava all’Émile di Rousseau ed è stata considerata esperienza precursora dell’educazione anti-autoritaria.

¹² L. N. TOLSTOJ, I quattro libri di lettura, Torino, Einaudi, 1994. Prima edizione 1875.

¹³ Il rapporto tra il tolstojsmo e la pedagogia post-rivoluzionaria è complesso e ha una vasta letteratura scientifica che qui non voglio richiamare. Ben prima della rivoluzione Lenin fu grande estimatore di Tolstoj tanto che lo descrisse come specchio e in qualche modo anticipatore della rivoluzione (v. V. I. LENIN – Tolstoj, specchio della rivoluzione russa, in Op. compl., Vol. XV, Roma, Editori Riuniti, 1967). Makarenko stesso si era formato sulla rivista «Jasnaja Poljana», nata proprio da quella esperienza tolstojana e venerava il grande scrittore. Durante gli anni della sua prima formazione da pedagogista, tra il 1904 e il 1908, egli si nutrì da un lato del dibattito della neonata associazione degli insegnanti che si ispiravano al socialismo e, dall’altra, della rivista «Libera educazione», di ispirazione proprio tolstojana, tanto che lo scrittore firmò un articolo sul primo numero, nel 1908. Ciò che come educatore mi colpisce ogni volta è di quanto il tema del conflitto tra tenuta della regola e rispetto della libertà di ogni ragazzo accompagni tutto il Poema. Del resto l’equilibrio tra presidio delle regole e promozione è un tema centrale di ogni riflessione educativa. Così benché fosse contrario a «perseguitare i ragazzi per ogni sciocchezza» in nome dell’educare, tuttavia Makarenko mai approvò la tradizione tolstojana che pure ebbe un certo seguito anche dopo la rivoluzione. Tanto che nel Poema la critica aspramente: « ...eravamo continuamente tormentati dalle prediche dell’educazione libera... ». Makarenko ha probabilmente cercato di tenere una posizione intermedia: «Non lo sapevo ancora, ma avevo un lontano presentimento, che né la disciplina del singolo né la completa libertà del singolo fossero la nostra musica» (v. Poema pedagogico, p. 82 della presente versione).

¹⁴ Forse solo ora è possibile situare nell’esperienza di Jasnaja Poljana una delle nascite dell’educazione “libera e attiva”, ben prima di Cecil Reddie nonché, per altri versi, di Illich e Freire. «L’unico metodo d’istruzione è l’esperimento e l’unico criterio pedagogico la libertà». «Dovunque il popolo forma la parte principale della propria istruzione non nella scuola, ma nella vita». Così diceva Tolstoj durante i suoi viaggi all’estero (v. LEV TOLSTOJ, Diari). Dunque, il grande scrittore possedeva, ben prima della rivoluzione, intuizioni importanti nei riguardi dell’educazione coercitiva e mostrava la contraddizione tra un’apparente volontà di istruire le masse e la realtà di un progetto per colonizzarle. Per Tolstoj, insomma, vi è un rischio che l’educazione non sia formazione ma condizionamento a regole che verranno rispettate per paura o sottomissione all’autorità. Allo stesso modo la cultura non è traduzione dell’esperienza in qualità personali, ma estraniazione dal proprio ambiente. Makarenko si misurò con questa vena libertaria profondamente radicata in particolare nel mondo contadino russo e nell’idealizzazione del suo valore intrinsecamente comunitario. E prese sostanzialmente l’altra direzione. Eppure non aderì mai agli schematismi che individuavano ogni possibile emancipazione in un indottrinamento dall’alto. Infatti egli organizzò la vita dei ragazzi – il tema della vita come entità centrale resta comune con Tolstoj – ma si astenne sempre dal voler “spiegare continuamente” ad ogni educando “come ci si deve comportare” (v. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 81 della presente versione).

¹⁵ È interessante notare quanto il Poema sia, appunto, attraversato dal tema regolazione/libertà. Intanto perché la regolazione – e l’apprendimento – è ricondotto non già alla regola presa in astratto ma al “collettivo” che si con figura come luogo di relazioni e regolatore, come contesto sociale di apprendimento – si potrebbe dire, con un’eco che, per un docente come me, suona quasi vigotskijana. «Siccome noi lavoriamo comunque nel mezzo di relazioni e considerato che proprio la relazione si presenta come l’oggetto reale della nostra attività pedagogica, noi abbiamo, davvero, sempre davanti a noi un duplice soggetto, la persona e la società» (v. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 521 della presente versione). Oggi ancora, in Italia, si discute all’infinito se la scuola debba regolare in modo sostanzialmente uguale per tutti la propria offerta o se, invece, deve imparare a differenziare l’offerta stessa e misurarsi con ciascuno. La condizione abilitante, infatti, che la scuola offre – pur essendo una istituzione “nata per tutti” – è condizione realizzata solo se, come scrive Amartya Sen (Cfr. Le disuguaglianze, Bologna, Il Mulino, 1994), offre un’effettiva crescita della capacità e della libertà di ogni singola persona di «progettare e avere una vita propria». Dunque ancora oggi – così come in tutta la narrazione del Poema pedagogico – la fatica sta proprio nella costante ricerca di un «punto di conciliazione» tra la sicurezza data a tutti e la prospettiva di favorire empowerment e maggiore libertà individuale nelle scelte. Sono due poli, ad un tempo, complementari ma tra loro anche confliggenti come oggi osservano molti autori (cfr. Z. BAUMAN, La società individualizzata, Bologna, Il Mulino, 2002; ID., Dentro la globalizzazione, le conseguenze sulle persone, Bari, Laterza, 2001; U. BECK, Tramonto delle sicurezze e nuovo impegno civile, Roma, Carocci, 2000; R. CASTEL, L’insicurezza sociale. Che significa essere protetti ?, Torino, Einaudi, 2004).

¹⁶ V. S. MAKARENKO, Anton S. Makarenko nelle memorie del fratello. A cura di B. M. Bellerate, Roma, Armando editore, collana Educatori e pedagogisti nell’opera e nell’azione, 1977.

¹⁷ Cfr. F. M. DOSTOEVSKIJ, I demoni, Milano, Feltrinelli, 2000; prima edizione 1871.

¹⁸ La Convenzione dei Diritti del Bambino è stata promulgata dall’Assemblea Generale dell’ONU nel 1989 e, ratificata da quasi da tutte le nazioni del pianeta, costituisce la articolata Magna Charta a tutela dei diritti di chiunque nasca al mondo, fino al diciottesimo anno di età.

¹⁹ Letteralmente significa “senza tutela”.

²⁰ Rapporto del 2006, a cura di Radhika Coomaraswamy, rappresentante speciale del segretario generale dell’ONU.

²¹ Ho coordinato il lavoro di questo gruppo d’indagine del 2000; v. Conseil de l’Europe, Comité europeen pour la cohesion sociale (cdcs), Programme pour l’enfance, Groupe d’experts sur les enfants en errance (pc-va) Rapport sur les enfants en situation d’errance. Marzo 2000.

²² Al 31 dicembre 2007 – secondo i dati ufficiali raccolti dall’Osservatorio nazionale sulle condizioni dell’infanzia e dell’adolescenza – i minori stranieri non accompagnati censiti dal Comitato Minori Stranieri erano 7.548, di cui oltre il 74,6 percento sprovvisto di documenti. Dalla ripartizione per nazionalità emerge che le prime tre nazionalità registrate costituiscono oltre il 50 percento delle segnalazioni: Marocco (19,8 percento), Albania (17,2 percento), Palestina (14 percento); e poi Egitto (10,7 percento, in crescita rispetto al passato), Afghanistan (7,1 percento), Iraq (6 percento), Serbia e Montenegro (3,2 percento). Questo è al netto dei bambini di nazionalità rumena e bulgara che oggi sono considerati “comunitari”. Il dato è, comunque, da molti ritenuto largamente “per difetto”.

²³ Fa bella eccezione a questo assordante silenzio il recente libro di ERALDO AFFINATI, La città dei ragazzi. Milano, Mondadori, 2008.

²⁴ Così attesta la recente conferenza Unesco di Dakar (2008).

²⁵ Gli early school leavers – è questa la dicitura convenzionale per coloro che escono da scuola e formazione precocemente – in Italia sono ben il 21,9 percento della intera popolazione di questa fascia di età. A partire dall’età di fine del nuovo obbligo, si tratta di circa 900.000 persone dai 16 ai 24 anni. Contro la media europea del 14,9 percento, la Germania al 12,1 percento, il Regno Unito al 14 percento, la Francia al 12,6 percento. Ma c’è di più. Abbiamo già i nuovi candidati in cantiere: 39.740 ripetenti nella scuola media inferiore in Italia pari al 2,3 percento del totale nel 2006, 93.747 interruzioni formalizzate e non formalizzate, pari al 6 percento di ragazzi non valutati, nelle superiori, a cui si aggiungono 185.004 ripetenti nelle scuole superiori pari al 6,9 percento. Più un 7-10 percento che non si iscrive a scuola ancora, neanche formalmente, dopo la terza media.

²⁶ Questi dati, così divisi per categorie, sono regolarmente forniti e aggiornati da parte dell’Organizzazione Mondiale del Lavoro (ILO) sulla base di una vasta rete di monitoraggio globale, radicata in quasi ogni territorio del mondo.

²⁷ A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 185 della presente versione.

²⁸ Mi riferisco qui alla mia lunga esperienza nel progetto Chance, maestri di strada di Napoli e al lavoro, che continuo, nelle scuole e nelle istituzioni della formazione professionale che si occupano di ragazzi e ragazze, italiani e stranieri, in condizione di esclusione sociale e culturale.

²⁹ A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 82 della presente versione).

³⁰ So quanto Nicola Siciliani de Cumis – al quale, come dicevo, si deve questa riedizione del Poema – si sia dedicato alla complessa relazione tra John Dewey e Makarenko (si veda tra l’altro: N. SICILIANI DE CUMIS, Dewey, Makarenko e il “Poema pedagogico” tra analogie e differenze). Qui intendo solo richiamare Dewey nelle sue argomentazioni circa il senso etico delle azioni che – mi pare – sia la materia viva di tutto il Poema pedagogico. Dewey così concludeva il capitolo The Good of Activity – Il bene dell’attività – del suo saggio sulla natura umana e il comportamento del 1922: «La prima conclusione è che gli obblighi morali (morals) hanno a che fare con ogni tipo di attività entro la quale si pongano diverse possibilità alternative. Comunque poste, avrà luogo una differenza tra meglio e peggio. La riflessione intorno all’azione assume così il significato di incertezza e pone la conseguente esigenza di decidere su quale corso di azione da adottare sia quello migliore. Il migliore corso da adottare rappresenta il bene; l’ottimo non è il migliore di ogni bene ma più semplicemente il bene scoperto. I gradi comparativo e superlativo del bene sono solo sentieri da percorrere per trovare il grado positivo di azione. Il male peggiore o pessimo (evil) è un bene respinto. Prima della deliberazione e della scelta nessun male si presenta come male. Fino a quando non viene scartato/respinto come opzione è una buona opzione. Dopo essere stato respinto non risulta un bene minore ma il male di una determinata situazione. Dunque solo l’azione consapevole/intenzionale (deliberate) – una condotta entro la quale ha luogo una scelta in cui è incorporata una capacità di riflessione – ha una qualità etica, in quanto solo allora vi entra a far parte la questione del meglio e del peggio...» (cfr. J. DEWEY, Human Nature and Conduct, New York, the Modern Library, edition 1930, pp. 278-279)».

³¹ A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, p. 554 della presente versione.

...

³⁷ Maksim Gor’kij, cioè l’amaro (pseudonimo di Aleksej Maksimovič Peškov, 1868-1936).

³⁸ Kaščej, «secco, magro, maligno e, anche e sopratutto immortale...»: celebre personaggio di molte fiabe russe. Cfr. quindi, nella presente edizione del Poema pedagogico, le prime pagine del dodicesimo capitolo della Parte terza.

³⁹ Galina Stachievna, moglie di Makarenko.

⁴⁰ A. S. MAKARENKO, in Lettere inedite di Makarenko, in «Rassegna Sovietica», luglio-agosto 1976, p. 62. La lettera era stata pubblicata sulla «Literaturnaja gazeta», Mosca, n. 14, 7 aprile e quindi tradotta, in parte, da Tilde Bonavoglia. Il testo che se ne dà ora, con alcune modifiche, è stato rivisto sull’originale russo e in parte integrato: cfr. quindi A. S. MAKARENKO, Sočinenija, vol. 8, Mosca, Pedagogika, 1986, pp. 54-55.

⁴¹ Cfr. G. HILLIG, Verblasste Geisichter, vergessene Menschen... 28 Porträts von «Freunden» und «Feinden» A. S. Ma- karenkos. Mit 47 Abbildungen, Brema, Temmen, 1999, p. 186.

⁴² Com’è noto, è lo stesso Makarenko, antiletterario finissimo scrittore, a dare la definizione di «antipedagogico» al Poema pedagogico. Su che cosa egli intenda, quindi, per «poema», sia alla luce della etimologia del termine dal greco, sia in presenza del particolare uso di esso nella cultura russa e ucraina del proprio tempo, cfr. E. MATTIA, “Poema” come romanzo di formazione. Indagini su Makarenko e la sua opera, Tesi di laurea in Pedagogia generale (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: A. M. Cirio), Facoltà di Scienze Umanistiche – Corso di laurea in Lettere, Università degli Studi di Roma “La Sapienza”, Roma, A. A. 2004-2005. Cfr. E. Mattia, “Poema” come romanzo di formazione, in «Slavia», luglio-settembre 2008, pp. 192-218.

⁴³ L. LOMBARDO RADICE, in A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico. Introduzione di Lucio Lombardo Radice, Roma, Edizioni Rinascita, 1952, p. XX. La traduzione dal russo era di Leonardo Laghezza, sulla base – si precisava – del testo russo della Pedagogičeskaja poema, nelle edizioni Sovetskij Pisatel’, Mosca, 1947. L’edizione italiana (variamente a stampa nei tipi delle Edizioni Rinascita, poi Editori Riuniti, Roma) ebbe, a un certo punto, una sovracoperta con un’illustrazione a colori di Ennio Calabria: che qui si ringrazia per aver accettato di rinnovare l’incontro con il Makarenko autore e eroe del Poema pedagogico, con una nuova opera su Makarenko per la copertina della presente edizione del Poema.

⁴⁴ Un tema, questo della realtà e dell’immaginazione di Makarenko nel Poema pedagogico, che col passare del tempo è risultato sempre più al centro dei numerosi corsi annuali (del vecchio ordinamento universitario) e semestrali (del nuovo ordinamento) sull’opera makarenkiana. Quanto al problema della Wahreit und Dichtung nel Poema pedagogico, rinvio intanto al saggio di B. BELLERATE, Problemi della pedagogia makarenkiana – Novità, precisazioni, discussioni, in «Orientamenti pedagogici», 1966, 4, pp. 719-723. Sul tema, ho in preparazione un’ampia e articolata monografia, anche alla luce delle revisioni e integrazioni accolte nella presente edizione del Poema.

⁴⁵ Cfr. in proposito G. CONSOLI, Romanzo e rivoluzione. Il Poema pedagogico di A.S. Makarenko come nuovo paradigma del racconto. Con una nota di N. SICILIANI DE CUMIS, L’esperienza e la forma, Pisa, ETS, 2008.

⁴⁶ Così, nel Poema pedagogico, il capitolo tredicesimo, Le strade accidentate della pedagogia: che con il capitolo undicesimo (Battaglia al lago Rakitno), nella presente edizione del Poema, è uno dei due capitoli tradotti per la prima volta in italiano. E si tratta di testi molto importanti, sia per la delicatezza dello specifico momento narrativo che concerne puntualmente la genesi del collettivo; sia nell’economia generale del racconto di formazione, dal punto di vista dei suoi sviluppi interni e in relazione alla crescita dei “valori” pedagogici e letterari propri e nuovi del Poema. Cfr. quindi simmetricamente, nel farsi della storia, il consolidarsi e l’arricchimento dei suddetti valori pedagogico-letterari, da un capo all’altro dell’esperienza formativa della narrazione makarenkiana; e soprattutto il capitolo Ai piedi dell’Olimpo, che non a caso, risulta essere tra i più “arricchiti” di brani inediti nell’edizione russa più recente del Poema e, dunque, nella presente traduzione.

⁴⁷ Sul tema dello “sperimentalismo” makarenkiano, cfr. J. BOWEN, Anton S. Makarenko e lo sperimentalismo sovietico. Presentazione di B. M. BELLERATE, Firenze, La Nuova Italia, 1973; e, con specifico riferimento alla specificità del lessico di Makarenko nel Poema pedagogico e a qualche problema di traduzione di tale lessico, cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002, pp. 11, 59, 65 sgg., 71 sgg., 102 sgg., 170 sgg., 180 sgg. Un libro, quest’ultimo, che nasce proprio da una discussione nella sede del Dottorato di ricerca in pedagogia sperimentale dell’Università “La Sapienza” di Roma; e che ora viene messo tecnicamente alla prova nel suo elaborato di laurea, con l’apporto di Giuseppe Boncori e mio, da Federica Saraceni. Mi sia quindi consentito di rinviare, al consistente numero di pubblicazioni, su Makarenko e dintorni, comparse a mia firma sulle riviste «Scuola e Città», «Slavia», «Adultità», «Studi sulla formazione», «I problemi della pedagogia», «Pedagogia e vita», «Giornale di storia contemporanea», «l’albatros», ecc.; e, da ultimo, a Il Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, a cura di N. SICILIANI DE CUMIS. Con la collaborazione di C. COPPETO, Roma, Nuova Cultura, 2009. Alla quale Chiara Coppeto rinvio in particolare, per la tesi di laurea in Pedagogia generale (vecchio ordinamento) su Educare l’“uomo nuovo” tra Gramsci e Makarenko (Relatore: N. Siciliani de Cumis –Correlatore: F. Pesci e A. Sanzo), Università di Roma “La Sapienza” – Facoltà di filosofia), A. A. 2005-2006. (In attesa che la tesi sia pubblicata in volume nei tipi di Data News, può essere letta integralmente nel sito dell’Associazione Italiana Makarenko, http//www.makarenko.it).

⁴⁸ Ricordo a questo riguardo una dettagliata indagine di Domenico Scalzo sulle biblioteche del Lazio e della provincia e della città di Roma in specie: dalla quale indagine risultava per l’appunto una limitatissima presenza in biblioteca dell’edizione ’85 del Poema.

⁴⁹ Mosca, nei tipi delle Edizioni Raduga, 1985. Impostazione grafica di Salomon Telingator. Non viene specificato sulla base di quale testo la traduzione sia stata condotta; ma risulta evidente il debito verso l’edizione della Pedaogičeskaja poema, recepito in A. S. MAKARENKO, Sočinenija. Tom pervyj, Mosca, Izdatel’stvo Akademii pedago- gičeskik nauk, RSFSR, 1950.

⁵⁰ Cfr. a questo proposito la tesi di laurea in Pedagogia generale (vecchio ordinamento) di MARINA ITELSON, sulla Teoria della traduzione nella ex URSS (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: D. Bernardini), Università degli Studi di Roma “La Sapienza” (Facoltà di Lettere e Filosofia – Corso di Laurea in Lingue moderne), A.A. 1993-1994; e quindi, della stessa ITELSON, Alcune note sulla teoria della traduzione nella ex URSS, in «Slavia», ottobre-dicembre 1994, pp. 162-180; e EAD., Tradurre in URSS, in L’Università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, a cura di N. SICILIANI DE CUMIS, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2001, pp. 99-104 (che ripropone alcune pagine dello scritto apparso su «Slavia»). Ma è da tenere anche presente l’altra tesi di laurea in Pedagogia generale di DANIELA FICINI, su Etica e pedagogia della traduzione (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: M. S. Veggetti), Università degli Studi di Roma La Sapienza” (Facoltà di Lettere e Filosofia – Corso di Laurea in Filosofia), A. A. 1996-1997; e della stessa FICINI, Etica e pedagogia del tradurre. Osservazioni preliminari, in «Slavia», ottobre-dicembre 1997, pp. 32-43.

⁵¹ Sì, correzione materiale del testo, quasi fosse stato una vera e propria bozza di stampa, giacché quell’edizione del 1985 era ahimé zeppa di decine e decine, forse centinaia, di errori tipografici.

⁵² Ne sono prova, per l’appunto sotto la spinta del Poema pedagogico, i dieci e passa corsi di lingua russa da me seguiti presso l’Associazione Italia-URSS e l’Istituto di Cultura Russa, a Roma, Castiglioncello, e a San Pietroburgo; e il coinvolgimento, anche linguistico-lessicale, che il rapporto con il Poema ha prodotto tra gli studenti: alcuni dei quali hanno incominciato anche loro a studiare il russo, per entrare più direttamente in contatto con «il mondo di Makarenko»; e dunque, in qualche caso, a produrre essi stessi traduzioni e ricerche in proprio, sul Poema pedagogico e dintorni... Ricordo soltanto a questo proposito, e in vario modo, i contributi di PIER PAOLO FARNÉ sul Diario di Kostja Rjabčev di NIKOLAJ OGNËV (Michail Griegor’evič Rozanov) e di TANIA TOMASSETTI... Quest’ultima, redattrice della rivista «Slavia», si laureò con una tesi in Pedagogia (di vecchio ordinamento), su L’interesse di Luigi Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la didattica in URSS dagli anni Trenta agli anni Sessanta (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: F. Pesci), Roma “La Sapienza” – Facoltà di Filosofia/Corso di laurea in Filosofia, A. A. 1997-1998; ed è autrice di un importante volume, Indici di Rassegna della stampa sovietica” 1946-1949. Indici di Rassegna Sovietica” 1950-1991. Prefazione di Giuseppina Monaco. Postfazione di Nicola Siciliani de Cumis, Roma, Quaderni di Slavia/3, 2003. Cfr. anche, T. TOMASSETTI, Gli “illegittimi” di Luigi Volpicelli, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., pp. 216-221.

⁵³ Di norma, si è preferito adoperare il termine «colonista», rispettando l’uso che fa Makarenko di «kolonist». Lo si è variato talvolta con «ragazzi», in presenza di precise proposte dell’autore.

⁵⁴ Cfr. quindi il già ricordato I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia” (un libro al quale hanno collaborato non pochi studenti, laureandi e laureati nella mia materia d’insegnamento).

⁵⁵ Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Il nuovo dizionario russo-italiano/italiano-russo Zanichelli (materiali per una recensione), in «Slavia», ottobre-dicembre 1996, pp. 18-24. (Tra parentesi, nel tradurre il Poema pedagogico si è però fatto uso di diversi dizionari e vocabolari: e anzitutto del vecchio Dizionario russo-italiano compilato da S. GHERE e N. SKORZO- VA, 2 voll., Roma, Editori Riuniti, 1952 e del più recente Slovar’ russogo jazyka in quattro tomi, dell’Istituto della lingua russa dell’Accademia delle Scienze dell’URSS, a cura di A. P. EVGEN’EVA in collaborazione con altri, Mosca, Russkij jazyk, 1981; ecc.).

⁵⁶ Per esempio a proposito di quel «– Ot uskočiv, tak uskočiv» del dodicesimo capoverso nel terzo capitolo della Parte prima: tradotto da Laghezza con: «– Dalla brace nella padella!»; da Reggio con: «– O mangiare questa minestra o saltare dalla finestra...»; quindi da noi ritradotto, via via, come: «Stiamo freschi, freschi davvero»; oppure: «Ecco che mi sono incasinato incasinato»; e finalmente, con molti dubbi, con l’attuale: «A volte il rimedio è peggiore del male».

⁵⁷ Lo stesso invito, che si ritrova nella contemporanea traduzione in lingua francese del Poema (A. MAKARENKO, Poème pédagogique. Traduit du russe par Jean Champenois. Presentation de Youri Korylov, sesta edizione, 1984, con poche note puramente informative e qualche ragguaglio in più sulle edizioni Raduga, ma senza la pur preannunziata presentazione di Korylov).

⁵⁸ Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Questo Makarenko, in «Slavia», luglio-dicembre 1995, pp. 3-16, con il contributo di BEATRICE PATERNÒ per la traduzione dal tedesco dei due capitoli 11° e 13° della Parte prima (quindi rivisti parola per parola sul russo: e, rispettivamente, Battaglia al lago Rakitno e Sulle strade accidentate della pedagogia), ora accolti in questa traduzione del Poema; ID., Per una nuova edizione del Poema pedagogico di A. S. Makarenko, in «Scuola e Città», aprile 1997, pp. 157-161; ID, i dossier didattici e i circa cinquecento elaborati scritti d’esame degli studenti di Pedagogia generale I, relativi ai quindici anni di corsi sul Poema pedagogico; e ID., Lettere dall’Università. Proposta di una nova edizione italiana del Poema pedagogico di A. S. Makarenko, in «l’albatros», luglio-settembre 2009, pp. 106-111. Cui segue, D. PIANTA, La fotografia di Makarenko, ivi, pp., 112-117.

⁵⁹ Il che è avvenuto a più livelli e su diversi contenuti, tenuto conto dei tradizionali interessi culturali della Prima Cattedra di Pedagogia generale: del titolare, degli studenti e degli studiosi che ad essa facevano riferimento. A parte ciò che ne risulta dai due volumi su I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia, cit. e Il Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit., cfr. sul Poema pedagogico, tra l’altro, G. ARISTARCO – N. SICILIANI DE CUMIS, Due colloqui su cinema ed educazione, in «Slavia», luglio-settembre 1997, pp. 50-61; S. CICATELLI, Teoria e pratica di una pedagogia “makarenkiana”, in «Slavia» luglio-settembre 1999, pp. 181-185; T. PANGRAZI, L’“udibilità” nel Poema di Makarenko, in L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, cit., pp. 229-235; R. RUGGIERO, Il “Poema pedagogico” di Makarenko, come “romanzo d’infanzia”, in «Slavia», gennaio-marzo 2004, pp. 100-114; N. SICILIANI DE CUMIS, Un esame di Pedagogia generale, secondo il “nuovo ordinamento” universitario, in «Slavia», aprile-giugno 2004, pp. 114-117; L. RALLO, Il gioco come strumento educativo, in «Slavia», aprile-giugno 2004, pp. 118-138; R. TORO, La dimensione non verbale nella pedagogia di Anton S. Makarenko, luglio-settembre 2004, pp, 178-194; F. R. NOCCHI, Il concetto di cura nel “Poema pedagogico” di Makarenko, in «Slavia», luglio-settembre 2004, pp. 178-194; N. SICILIANI DE CUMIS, Appunti per un sabato mattina, luglio-settembre 2004, pp. 219-232; ID., Tesi di laurea e dintorni pedagogici (Altre due tesi di laurea di vecchio ordinamento, tra URSS e Italia. Sull’idea di famiglia secondo Makarenko), in «Slavia», ottobre-dicembre 2005, pp. 188-189 e 190-191; ID., Una lettera, un’intervista, in «Slavia», gennaio-marzo 2006, pp. 192-208; ID., Per il “nuovo ordinamento” universitario, ottobre-dicembre 2006, pp. 108-110; ID., Premessa per una nuova edizione del “Poema pedagogico” di A. S. Makarenko, in «Slavia», gennaio-marzo 2008, pp. 189-195.

⁶⁰ Un laboratorio letterario e pedagogico di Makarenko, che si è prolungato di recente, per alcuni anni, nel “Laboratorio autogestito” di scrittura su Makarenko, voluto e messo in pratica da decine e decine di studenti di Pedagogia generale della “Sapienza” romana, e coordinato, in un primo tempo, da Valentina Carissimi e Alessia Cittarelli; e poi, dalla stessa Cittarelli e da Chiara Coppeto, Francesca Craba, Emanuela Mattia. Cfr. quindi i risultati a stampa di un siffatto “Laboratorio autogestito”, nella rubrica Didattica di «Slavia», per mia cura, dal 2004 in avanti (ma vedi anche il CD Rom allegato in N. Siciliani de Cumis, Cari studenti faccio blog... magari insegno, Roma, Nuova Cultura, 2006: un libro, che vuol essere anzitutto nella chiave antididattica makarenkiana, una guida all’esame di Pedagogia generale e alla lettura del Poema pedagogico).

⁶¹ Non a caso, nel corso dei diciassette anni di letture makarenkiane, si è molto insistito sulla funzione svolta, nell’economia generale del racconto e per effetto della “forza” pedagogica del Poema, dai termini russi e dai concetti storicamente determinati di contraddizione, dialettica, vita. E, a questo proposito, sono in corso specifiche ricerche sia lessicali, sia ermeneutiche.

⁶² Per un’informazione d’insieme sull’attuale stato degli studi su Makarenko nei paesi dell’ex Unione sovietica, in Russia e nel mondo (con riferimenti anche all’Italia e al volume I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit.), cfr. F. A. FROLOV, A. S. Makarenko v CCCP, Rossii i mire: istoriografija osvoenija i razra- botki ego nasledija (1939-2005 gg., kritičeskij analiz), Nižnij Novgorod, Izdvo Volgo-Vjatskoj akademii gosudarstvennoj služby, 2006. E, altrimenti, gli atti dei convegni più recenti su Makarenko e la sua opera, in URSS, Russia, Ucraina, Belorussia, Europa, Asia, America, Africa, Australia; ed è ciò di cui lo stesso Frolov dà conto (cfr., quindi, per la partecipazione dell’Italia a taluno di questi convegni, a Poltava e a Mosca, N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko, l’Infanzia di Gor’kij, in I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., pp. 285-294; e Il Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit., pp. XV-XXIII).

⁶³ Cfr. A. S. MAKARENKO, Pedagogičeskaja poema, a cura di SVETLANA SERGEEVNA NEVSKAJA (Sostavitel’, avtor vstupitel’noj ctat’i, primečanij i kommentariev), Mosca, ITRK, 2003. Edizione di ventunanni successiva – e con assai maggiori integrazioni del testo, rispetto alla precedente edizione dell’Accademia delle scienze pedagogiche dell’URSS – a quella bilingue A. S. MAKARENKO, Pedagogičeskaja poema/Ein pädagogisches Poem, Tom 1, 2 e 3, a cura di Leonhard Froese, Götz Hillig, Siegfried Weitz, Irene Wiehl e del Makarenko-Referat der Forschungsstelle für Vergleichende Erziehhungswissenschaft, Phillipps-Universitä Marburg, Stoccarda, Klett-Kotta, 1982.

⁶⁴ Cfr. su Makarenko e la danza, dopo l’elaborato per la laurea triennale di EMANUELA MAIORE (vedi il Maka- renko “didattico” 2003-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit., pp. 176 sgg.; e quindi la mia Prefazione al volume a cura di MONICA VANNUCCHI), La danza va a scuola, Roma, Maltemi, 2006), la tesi di laurea in Pedagogia generale (vecchio ordinamento) di ALESSANDRA PROIETTI, Il corpo di Makarenko. Danza è educazione (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: S. Fuciarelli), Università di Roma “La Sapienza” – Facoltà di Scienze Umanistiche/Corso di laurea in Lettere, A. A. 200-2008.

⁶⁵ Da tenere presente al riguardo la notevole fortuna del Poema pedagogico, soprattutto per il posto che vi ha il teatro, come strumento di lavoro didattico: e ricordo qui, in particolare, oltre che la testimonianza di Antonio Santoni Rugiu (vedila infra, tra le presentazioni di questa edizione del Poema), i non pochi anni del mio insegnamento di Pedagogia generale nell’Accademia d’Arte Drammatica “S. D’Amico”(nel corso degli anni Duemila); e i risultati didattici e di ricerca, ottenuti parallelamente all’università con gli studenti, sul tema del teatro e dei suoni, dei movimenti e delle visioni, della danza e della fotografia, dell’onirico e dell’immaginario, nel Poema pedagogico (cfr. in specie Il Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit., soprattutto le pp. 45 sgg., 101 sgg.,169 sgg. e passim).

⁶⁶ Ringrazio in particolare l’amico Dino Bernardini, per avere soddisfatto spesso e volentieri le mie richieste di controllo, di chiarimento e di traduzione di particolari luoghi makarenkiani.

⁶⁷ Ricordo, in specie, il contributo di Halina Hupalo, Olena Konovalenko, Olga Liskova, Anna Rybčenko, Masha Ugarova. Cfr. quindi, sul piano dell’attività universitaria, tra didattica e ricerca: O. LISKOVA, Il traduttore come mediatore fra le cultura. A proposito del Poema pedagogico di A. S. Makarenko. Tesi di laurea in Pedagogia generale (vecchio ordinamento), Facoltà di Lettere e Filosofia-Corso di laurea in Lingue e letterature straniere (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatori: Paola Ferretti e Maria Serena Veggetti), Università degli Studi di Roma “La Sapienza”, A. A. 2003-2004; e O. Konovalenko, L’altro Makarenko. Poema pedagogico e dintorni 1925-1935. Tesi di laurea in Pedagogia generale (vecchio ordinamento), Facoltà di Lettere e Filosofia-Corso di laurea il Lingue e letterature straniere (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatori: Natalie Malinin e Maria Serena Veggetti), Università degli Studi di Roma “La Sapienza”, A. A. 2003-2004.

⁶⁸ Cfr. quindi A. S. MAKARENKO, The Road to Life, in due tomi, traduzione a cura delle ucraine IVY e TATIANA LITVINOV, Mosca, Foreign Languages Publishing House, 1955. E cfr. S. PELLEGRINI, Makarenko in inglese e in italiano, in «Slavia», aprile-giugno 2004, pp. 140-188; e, allo stesso riguardo (ma già con interessanti risultati, gli studi avviati da Francesca Craba e Irene Vaccaro. Su un altro piano, poi, per un confronto dei linguaggi letterario e cinematografico di Putëvka v žizn’ di N. V. Ekk e di The Road to Life del Makarenko anglicizzato e americanizzato, è da tenere presente D. SCALZO, “Verso la vita”, Makarenko, in L’univesità, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, cit., pp. 243-247 e ID. Il “Poema pedagogico” di Makarenko e “Verso la vita” di Ekk, in «Slavia», luglio-settembre 2006, pp. 5-88.

⁶⁹ Cfr. da ultimo A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico. Materiali didattici 1992-2008. A cura di NICOLA SICILIANI DE CUMIS. Con la collaborazione di FRANCESCA CRABA, HALINA HUPALO, OLENA KONOVALENKO, OLGA LISKOVA, EMANUELA MATTIA, BEATRICE PATERNÒ, ANNA RYBČENKO e degli studenti dei corsi di Pedagogia generale I nell’Università di Roma “La Sapienza” 1992-2008, Roma, Nuova Cultura, 2007.

⁷⁰ Nella quale interferiscono evidentemente diverse componenti: ora di ordine politico, morale e religioso (vedi per esempio, in questa edizione, le aggiunte sulla prostituta, educatrice per errore, su talune delle componenti dell’Olimpo pedagogico, sulla passione di Cristo, sul formalismo religioso, sul burocraticismo pedagogico, ecc.); ora di carattere poetico-estetico (da tenere presenti in tal senso la sostituzione di certe parole e frasi con altre frasi e parole più crude, la scelta di talune espressioni anziché di altre ben più forti, l’uso “mirato” della lingua ucraina, determinate variazioni gergali, l’invenzione addirittura di termini di una lingua inesistente, ecc.).

⁷¹Autore, in particolare, del volume Educazione e cooperativismo. Prefazione di F. FERRAROTTI. Presentazioni di G. POLETTI e N. SICILIANI DE CUMIS, Roma, l’albatros, 2005; quindi del saggio Makarenko oggi. Educazione e lavoro tra collettivo pedagogico comunità e cooperative sociali. Prefazione di NICOLA SICILIANI DE CUMIS. Postfazione di EMILIANO METTINI. Intervista a Ennio Calabria, Roma, l’albatros, 2006 (seconda edizione, notevolmente accresciuta di un precedente volume Lezioni su Makarenko, prefazione di NICOLA SICILIANI DE CUMIS, Roma, l’albatros, 2004). Sul rapporto di Bagnato con Makarenko (non solo con questo Makarenko del Poema pedagogico), nella chiave letteraria, cooperativistica, pedagogica, didattica nell’Università degli Studi di Roma “La Sapienza”, negli ultimi cinque anni istituzionalmente, ma anche prima (dal 1994 in avanti), ecc. converrà ritornare: cfr. intanto N. SICILIANI DE CUMIS, Makarenko, albatros uno e bino, in «Slavia», aprile-giugno 2004, pp. 189-194; ID., Makarenko oggi, in «Slavia», luglio-settembre 2007, pp. 176-179; e, da ultimo, A. BAGNATO, Makarenko e Bandiere sulle torri, in «l’albatros», gennaio-marzo 2009, pp. 88-97.

⁷² Cfr. di F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semënovič Makarenko. Presentazione di L. PATI. Postfazione di B. A. BELLERATE, Roma, Aracne, 2005 (nella Collana Diritto di stampa, diretta da G. BONCORI, N. SICI- LIANI DE CUMIS, A. S. VEGGETTI: una collana che, per la filosofia che l’ispira e per la decina di titoli fin qui pubblicati, deve non poco alla contemporanea frequentazione dell’opera makarenkiana e del Poema pedagogico in specie). Cfr. poi le tesi di laurea su Makarenko, anch’esse in forma di pubblicazioni a stampa, con o senza ISBN, di E. CE- RAVOLO, C. COPPETO, E. MATTIA, F. CRABA, M. DE LUCA, ecc., variamente menzionate nella presente introduzione, passim. Infine, per un’informazione abbastanza completa, sui prodotti didattici e scientifici a stampa, a cura della Cattedra pedagogica romana negli ultimi ventisette anni, cfr. ora l’antologia Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit. Un libro, che è una selezione e una rassegna per temi e problemi di trenta elaborati scritti della laurea triennale, tutti su Makarenko; e che, nelle sue parti introduttive, esplicative e bibliografiche, offre ampio conto, tanto delle tesi della laurea quadriennale del vecchio ordinamento, quanto delle tesi della laurea specialistica (ora laurea magistrale), ancora su Makarenko e sul Poema pedagogico.

⁷³ Cfr. E. CERAVOLO, Il collettivo in A. S. Makarenko. Tesi di laurea di vecchio ordinamento in Pedagogia generale, Facoltà di Lettere e Filosofia – Corso di Laurea in Filosofia (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: G. Boncori), Università di Roma “La Sapienza”, A. A. 2005-2006.

⁷⁴ Cfr. M. C. DE LUCA, Makarenko versus Rousseau. Testi e ragionamenti per un confronto (tesi di laurea di Pedagogia generale, vecchio ordinamento: Relatore, N. Siciliani de Cumis – Correlatore, G. Rubino), Roma, “La Sapienza” – Facoltà di Scienze umanistiche/Corso di laurea in Lingue e letterature straniere, a. a. 2007-2008.

⁷⁵ Cfr. E. MEDOLLA, Punti di contatto tra Tolstoj e Makarenko, in N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., pp. 190-193.

⁷⁶ Su Labriola e Makarenko, tra analogie e differenze, in concomitanza con le celebrazioni per il primo centenario della morte di Labriola 2004-2005, sono stati svolti quattro corsi monografici (semestrali); e ne restano centinaia di documenti, tra elaborati scritti d’esame e di laurea (triennale e specialistica). Cfr. quindi C. PINCI, Le parole di Labriola e quelle di Makarenko, in «Slavia», ottobre-dicembre 2006, pp. 114-145 e ID., in Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006. A cura di N. SICILIANI DE CUMIS. Con la collaborazione di A. SANZO e D. SCALZO, Roma, Nuova Cultura, 2007, pp. 173-199. Ma cfr., prima, Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i sette- cento anni della “Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte di Antonio Labriola (1904-2004), a cura di N. SICILIANI DE CUMIS, Roma, Aracne, 2006 (seconda edizione), in particolare il pannello su Labriola e la Russia e il fotomontaggio su Labriola, Gramsci e Makarenko ad Artek (Ucraina), nell’ultima delle foto del catalogo... Da menzionare, a quest’ultimo proposito, l’indagine intrapresa da Francesco Tamburrino, su Makarenko a Artek, tra esperienze e immagini (nella chiave di un’educazione alla pace).

⁷⁷ Cfr. E. MARIANI, Gli autori e gli eroi: Makarenko e Dickens, nel mio I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., pp. 187-190 (cfr. anche http//www.cultureducazione.it); e F. CRABA, Charles Dickens e Anton S. Makarenko fra pedagogia, letteratura e impegno sociale (Relatore: C. Gabrielli – Correlatore: N. Siciliani de Cumis), Università degli Studi di Roma, “La Sapienza”, A. A. 2005-2006.

⁷⁸ Numerose sono le tesi di laurea su Makarenko (e non solo) che toccano l’argomento. Il quale, però, andrà studiato con tutta la cura che merita. E mi corre l’obbligo di ringraziare qui la collega Maria Serena Veggetti, per il contributo che in numerose occasioni ha dato ai miei corsi su Makarenko e il Poema pedagogico. Lo stesso devo dire per il collega Giuseppe Boncori: anche perché Boncori, Veggetti, altri colleghi ed io veniamo in vario modo contribuendo alla creazione di rapporti interculturali e interuniversitari della “Sapienza” con la Russia, la Bielorussia, l’Ucraina (cfr. a riguardo Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit., pp. 193-209).

⁷⁹ Cfr. E. CICCHETTI, una tesi di laurea di vecchio ordinamento in Pedagogia generale, Università di Roma “La Sapienza” – Facoltà di Filosofia/Corso di laurea in Filosofia, primi anni 2000, su Gor’kij a Capri (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: M. Fattori); e, della stessa CICCHETTI, Makarenko, “l’ingegnere di anime” della Colonia Gor’kij, in N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko, cit., pp. 193-199.

⁸⁰ Cfr. G. SZPUNAR, I bambini di Yunus, Dewey, Makarenko, nel mio I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit., pp. 202-216; diversi contributi in rivista e, da ultimo, EAD., Dewey e la Russia sovietica. Prospettive educative per una società democratica. Presentazione di N. SICILIANI DE CUMIS, Roma, Homologens, 2009.

⁸¹ Cfr. Makarenko “didattico” 2002-2009. Tra pedagogia e antipedagogia, cit., passim, un considerevole numero di elaborati scritti per la laurea triennale, ivi antologizzati. E, a parte, gli studi per le loro tesi di laurea di vecchio ordinamento e in successivi di Germana Recchia e Anna Matellicani.

⁸² Cfr. R. SANDRUCCI, Le sassate e le ali. Il “Poema pedagogico” letto da un maestro elementare, in N. SICILIANI DE CU- MIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo di formazione, cit., pp. 221-223; e la mia Prefazione, in“Ciascuno cresce solo se sognato”. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a cura di ELISA MEDOLLA e ROBERTO SANDRUCCI, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2003, pp. 7-16.

⁸³ Cfr. in proposito D. CAROLI, Ideali, ideologie e modelli formativi. Il movimento dei Pionieri in Urss (1922-1939). Prefazione di N. SICILIANI DE CUMIS, Milano, Unicopli, 2006.

⁸⁴ Diverse le tesi di laurea che, mutatis mutandis, affrontano il problema (vedi quella, in particolare, di vecchio ordinamento, di CHIARA LUDOVISI su Muhammad Yunus e Don Milani). Da tenere anche presenti, in questo stesso ordine di idee, una serie di confronti, per analogia e differenza, con altre situazioni pedagogiche: a proposito, per esempio, di Don Bosco e Don Guanella (le disabilità che si fanno risorsa), dello scoutismo di Baden Powel, della Città dei ragazzi e della Città delle ragazze, della Grameen Bank e del cinema di Gianni Amelio, ecc.

⁸⁵ Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Un Makarenko a Casal del Marmo, in ID., I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, cit. pp. 179-185; e ID., Lettere dall’Università. Lo muto, l’albatro, la sirena e il Mare di Ulisse, in “l’albatro”, gennaio-marzo 2009, pp. 98-105 (a proposito di E. GIOVANNINI, ... E lo muto disse..., Perugia, Edizioni Corsare, 2008).

⁸⁶ Da Ratatouille, Disney-Pixar, 2007. Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Lettere dall’Università. Un albatro di Natale, in «l’albatros», aprile-giugno 2008, pp. 125-138.

⁸⁷ Cfr. intanto l’elaborato di laurea triennale di ELISA CONDÒ, Il “Makarenko didattico” in «Slavia» 1995-2006 (laurea in Pedagogia generale, nuovo ordinamento. Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: A. Sanzo), Roma, “La Sapienza”/Facoltà di Filosofia – Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione, A. A. 2005-2006. Da tenere anche presenti, in questo quadro, i miei due volumi, in uscita per il 2010, Labriola dopo Labriola e I figli del Papuano: volumi che, con riferimento a Makarenko e al Poema pedagogico negli anni dal 1992 in poi, si spiegano anche alla luce di alcune significative esperienze didattiche nella stessa Università di Roma “La Sapienza”, condotte assieme ad alcuni colleghi (in particolare con Aldo Visalberghi, Maria Corda Costa, Mario Alighiero Manacorda, Agostino Bagnato, Bruno M. Bellerate, Maria Serena Veggetti); con l’Archivio Zavattini di Roma (con Cesare Zavattini); con la rivista «Cinema Nuovo» (con Guido e Teresa Aristarco); con il Provveditorato agli Studi di Terni (con gli stessi Aristarco, Lina Sergi, Simonetta Bevilacqua, Paolo Finn); con l’Accademia d’Arte drammatica “S. D’Amico” di Roma (con Salvatore Cardone, Corrado Veneziano, Paolo Terni, Monica Vannucchi); con il Liceo “P. Galluppi” di Catanzaro (con Dino Vitale e Achille Rossi); con la Lega delle Cooperative di Roma (con lo stesso Bagnato e con Franco Ferrarotti, Emiliano Mettini); con l’Università di Castel Sant’Angelo di Roma (con la stessa Sergi e Saverio Avveduto), ecc.

⁸⁸ Cfr. a questo riguardo la significativa traduzione di questa posizione nella tesi di laurea in Pedagogia generale di ELEONORA PEZZOLA, I bambini di Makarenko nelle strade del 2000 (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlato- re: F. Pesci), Università degli Studi di Roma “La Sapienza” – Facoltà di Filosofia, A. A. 2000-2001; e cfr., della stessa Pezzola, il contributi al cit. I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, pp. 125-130 e 257-284. Ed sono anche da tenere presente, in questo stesso ordine di idee, accanto al su citato contributo di GIANLUCA CONSOLI, gli interventi di MARZIA D’ALESSANDRO, FEDERICO FELICIANI, PAOLO FRANZÒ, CHIARA LUDOVISI, ROSETTA MAIURI (ivi, pp. 225-254), sul tema del “microcredito”, di Yunus e della Grameen Bank.

⁸⁹ Cfr. quindi G. CONSOLI, op cit., pp. 63 sgg. e passim.

⁹⁰ M. BACHTIN, L’autore e l’eroe. Teoria letteraria e scienze umane. A cura di C. STRADA JANOVIČ, Torino, Einaudi, 1988, p. 210.

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